Festschrift des

Keplergymnasiums Tübingen

 

Erweiterungsbau 1958

 

 

Herausgegeben im Auftrag des Vereins der ehemaligen Schüler und der Freunde des Keplergymnasiums Tübingen. Umschlagentwurf: Studienrat E. Meyder. Für den Anzeigenteil verantwortlich: J. Theurer. Druck: H. Laupp jr, Tübingen. Fotos: Arzt, Gröger, Jäggle, Kleinfeldt, Metz, Schweizer. Klischees: E. Maurer, Tübingen. (Edition 2006: Peter U. Bussmann, Tübingen).

 

 

INHALTSÜBERSICHT

Gruß und Geleit

Studienrat Dr. E. Rieber: Johannes Kepler in Tübingen.

Studienrat Dr. E. Rieber: Zur Geschichte des Tübinger Keplergymnasiums.

Oberregierungsrat Dr. H. Dietz: Bauen und Erziehen.

Oberstudiendirektor Prof. W. Schweizer: Unsere Schule in neuer Gestalt

Pfarrer R. Fritz: Der Beginn einer neuen Woche .

Studienrat Dr. P. Goessler: Geisteswissenschaften am Keplergymnasium.

Studienrat W. Lang: Latein am Keplergymnasium

Gymnasialprofessor K. Arzt: Eine mathematische Sammlung..

Gymnasialprofessor H. Streicher: Physik in neuen Räumen

Studienrat B. Zimmermann: Chemische Schülerübungen.

Oberstudienrat Prof. Dr. P. Filzer: Ein biologisches »Heimatmuseum«.

Hauptkonservator Dr. O. Rathfelder: Naturschutz und Schule.

Oberstudiendirektor Prof. W. Schweizer: Musikpflege und Schule.

Oberschullehrer H. Kaßner: Chorarbeit am Keplergymnasium.

Studienrat E. Meyder: Zum Kunst- und Werkunterricht.

Studienrat A. Dürr: Schauspielgruppe und Wochenschlussfeier.

Studienrat W. Lang: Schullandheimaufenthalt in Tieringen

Studienrat H. Reichle: Statistik eines Schullandheimaufenthaltes.

Oberstudiendirektor Dr. R. Ulshöfer: Praktische Ausbildung der Studienreferendare an der Schule

Studienrat K. G. Jung; Als Austauschlehrer in USA.

Dr. K.. Weidle: In welche Schul?.

R. Jäger, Klasse 7a: Die Schülerzeitschrift UKW.

Reifeprüfung 1958 - Themen und Aufgaben

Die Lehrer des Keplergymnasiums

Die Schüler des Keplergymnasiums

Vereinigung der ehemaligen Schüler und der Freunde des Keplergymnasiums

 

Die Erstellung des Erweiterungsbaus für das Keplergymnasium wurde am 5. Dezember 1955 vom Gemeinderat der Universitätsstadt Tübingen einstimmig beschlossen unter dem Vorsitz von

OBERBÜRGERMEISTER HANS GMELIN

 

Dem Gemeinderat gehörten damals an:K. Brack, A. Bühler, F. Dannenmann, E. Endriss, O. Erbe,  K. Frank, R. Frauendiener, E. Friesch, G. Fritz, E. Geist, Dr. Haering, L. Hönle, O. Kentner, K. Kehrer, K. Klett, W. Kohler, J. Krauß, F. Lang, H. Lutz, Ch. Märkle, R. Maier, H. Raiser, Frau D. Schlatter, K. Schuster,  P. Schwarz, A. Vödisch

Der Erweiterungsbau wurde vom Städtischen Hochbauamt Tübingen erstellt. Die Gestaltung der Pläne und die Leitung der Bauarbeiten lag in den Händen von Oberbaurat i. R.  Paul Giesing, Oberbaurat  Richard Jäger, Baurat  Wilhelm Scheerer, Architekt  Werner Mayerlen, Baumeister Otto Henkel

 

GRUSS UND GELEIT

Im Laufe der Jahre, vor allem aber nach dem Zweiten Weltkrieg, sind die Schüler- und Klassenzahlen des Keplergymnasiums ständig angestiegen, die Raumnot wurde immer drängender. So mußte das Wildermuthgymnasium trotz eigener Raumnöte zwei Klassenräume an das Keplergymnasium abtreten. Außerdem konnte der Schichtunterricht am Keplergymnasium bis heute nicht aufgehoben werden.

Die Anstrengungen der Stadt zur Besserung der Schulraumnot in den höheren Schulen und bei den Volksschulen setzten frühzeitig ein: trotz der Erstellung der Mörikeschule, die im November 1951 bezogen wurde, war keine wesentliche Erleichterung zu spüren. 1952 wurde die Mittelschule als neue Schulform in Tübingen eingerichtet; sie benötigte neue Schulräume. Eine Lösung konnte nur der Bau eines Schulgebäudes für die Kaufmännische und Gewerbliche Berufsschule bringen. Der Neubau dieser Schule wurde im Oktober 1955 seiner Bestimmung übergeben. Dadurch war es möglich, der Evangelischen Volksschule im früheren Schulgebäude der Kaufmännischen Berufsschule Räume zuzuweisen und die Mittelschule im alten Gebäude der Gewerblichen Berufsschule an der Schmiedtorstraßc unterzubringen. Die Volksschulen konnten damit von ihren dringendsten Nöten nahezu befreit werden. Auch für die Mittelschule waren die nun zur Verfügung stehenden Räume vorläufig ausreichend.

Nun galt es im Bereich der Gymnasien gesunde Verhältnisse zu schaffen. Nach der Freigabe des Wildermuthschulgebäudes durch die Besatzungsmacht im April 1954 konnten das Uhlandgymnasium und das Wildermuthgymnasium ihren Bedarf in eigenen Räumen weitgehend decken.

Lediglich im Keplergymnasium war die Lage noch völlig unbefriedigend. Für 24 Klassen standen nur 16 Klassenzimmer und viel zu wenig Spezialräume zur Verfügung. Der Gemeinderat hat unter dem Druck dieser Verhältnisse am 5. Dezember 1955 den Beschluß gefaßt, das Keplergymnasium großzügig zu erweitern. Der Erweiterungsbau enthält neben 5 Klassenräumen für die Volksschulen und neben Spezial- und Unterrichtsräumen für die Hauswirtschaftliche Berufsschule insgesamt 9 große Klassenzimmer für das Keplergymnasium, ferner Spezialräume für den Physik-, Biologie- und Chemieunterricht, außerdem einen Versammlungsraum (Aula), der als Musiksaal benutzt werden kann.

Ich freue mich ganz besonders, daß der Bau so gut gelungen scheint und daß er nach einer Bauzeit von zweieinhalb Jahren (das Richtfest fand am 30. November 1956 statt) am 12. September 1958 seiner Bestimmung übergeben werden kann. Mögen sich die Tübinger Schuljugend und ihre Lehrer in diesem neuen Gebäude wohlfühlen! Mögen aus diesem modernen schönen Bau Generationen weltoffener, lebenstüchtiger und charaktervoller Persönlichkeiten hervorgehen!

Hans Gmelin

Oberbürgermeister der Universitätsstadt Tübingen

 

Nun ist das schöne Werk glücklich vollendet. Das Keplergymnasium kann in seine neuen Schulräume festlichen Einzug halten. Ich beglückwünsche die Schule herzlich zu diesem bedeutenden Ereignis.

Das Oberschulamt, das mit dem Bauwerk von den ersten Anfängen der Planung an eng verbunden war, stellt mit Genugtuung fest, daß heute nicht nur ein ergänzender Anbau errichtet ist, sondern ein neues Haus. Dieser Neubau gibt der Schule zusammen mit dem alten Gebäude endlich den unerläßlich notwendigen Lebensraum, er eröffnet ihr auch neue Möglichkeiten der pädagogischen Entfaltung. Formende Kräfte der Ordnung strahlen vom sinnvoll gestalteten Schulraum aus, er gliedert die Menge der Schüler in Fachgruppen zu selbstgewähltem Tun in Experiment und Diskussion, in Besinnung und in musischer Übung. Zugleich sammelt der Raum und hilft dem einzelnen, zur Gemeinschaft zu finden.

Aber diese im Werke der Technik ruhenden Kräfte bedürfen des belebenden Geistes, um bildend zu wirken. Daß der gute Geist des Keplergymnasiums auch das neue Haus erfülle, das ist mein Wunsch.

Dr. Josef Zug

Präsident des Oberschulamtes Südwürttemberg-Hohenzollern

Wenn das Keplergymnasium die Einweihung des Erweiterungsbaues festlich begeht, so haben auch die Eltern seiner Schüler allen Grund zu freudiger Anteilnahme. Sie haben in den vergangenen Jahren miterlebt, wie sich die Raumnot der Schule hemmend auf ihre äußere Entwicklung und auf ihre innere Entfaltung ausgewirkt hat. Mit Aufmerksamkeit haben sie das Werden des Neubaues von den ersten Planungen an verfolgt, denn sie verbanden damit die Hoffnung, daß die Befreiung aus den räumlichen Fesseln dem leiblichen und geistigen Wohl ihrer Kinder zugute kommen werde. Sie haben dabei nicht übersehen, daß Schwierigkeiten aller Art zu überwinden waren, daß im Großen und im Kleinen unendlich viel mühselige Arbeit zu leisten war und daß vor allem die Finanzierung des Vorhabens vom Gemeinderat und von der Verwaltung der Stadt Tübingen große Opfer forderte. Die Eltern fühlten sich deshalb für ihre Kinder allen Persönlichkeiten und allen helfenden Händen, die zum Gelingen des neuen Hauses beigetragen haben, zu aufrichtigem Dank verbunden.

Es wäre aber eine verhängnisvolle Selbstgenügsamkeit, wenn die Elternschaft es bei ein paar schlichten Worten des Dankes und bei wohlwollender Teilnahme an den festlichen Veranstaltungen bewenden lassen wollte. Die Schule übernimmt mit den neuen Räumen die Verpflichtung, unsere Kinder auf neuen Wegen und mit neuen Mitteln für das Leben vorzubereiten. Dabei geht es nicht um ein Mehr von brauchbarem Wissen, sondern um die Art und Tiefe des Anrufs an die jungen Seelen, die zu einem höheren, geistigen Leben erweckt werden sollen.

An dieser Stelle zeigt sich die innere Not, in die unsere Schule in den letzten Jahrzehnten durch die stürmische Entwicklung der gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, technischen und politischen Verhältnisse geraten ist. Wie soll ihr das Werk der »Emporbildung der inneren Kräfte der Menschennatur« gelingen können gegen die Übermacht der materiellen Gewalten, gegen schale Vergnügungssucht und brutales Streben nach leichtem Geldverdienen? Wo soll sie den Hebel ansetzen in einer Welt, in der weithin feste religiöse Bindungen, das Gefühl für echte Werte und das Empfinden für Wert und Würde des Menschen fehlen? Es kann kein Zweifel sein, daß die Schule Hilfe braucht und daß ihr in erster Linie vom Elternhaus geholfen werden muß.

Die Tatsache, daß die meisten Eltern möglichst wenig, am liebsten gar nichts von der Schule hören und sehen wollen, legt allerdings die Vermutung nahe, daß an diese innere Not kaum gedacht wird. Die Eltern werden sagen: »Wir haben keine Zeit, uns mit diesen Fragen zu befassen.« Um aber zu wissen, was hier Pflicht ist, genügt es zu fragen, ob Haus und Hof, Geschäft und Fabrik, Beruf und Karriere wichtiger sind als das körperliche, seelische und geistige Wohl der Kinder. Es wäre der Schule schon viel geholfen, wenn die Eltern mehr für als gegen die Schule vor ihren Kindern eintreten wollten. Die Kinder sollten spüren, daß Haus und Schule gut miteinander stehen. Zu vertrauensvollen Beziehungen von Schule und Haus kann es aber nicht kommen, wenn die Eltern nur gelegentlich an einer Schulfeier oder an einem Elternabend teilnehmen und im übrigen den Kontakt auf ganz »besondere Anlässe« beschränken. Erst wenn die Eltern sich zur Schule bekennen und bereit sind, im Geiste miteinzuziehen in das neue Haus, um mit den Lehrern und Schülern eine auf Vertrauen ruhende Gemeinschaft zu bilden, dann sind die Voraussetzungen geschaffen für eine wirksame Hilfe aus der inneren Not.

Darüber hinaus gibt es eine Reihe ganz konkreter Fragen, die auch nur gelöst werden können, wenn Schule und Haus zusammenarbeiten. Auf sie braucht hier nicht näher eingegangen zu werden.

Diese Ausführungen mögen genügen, um den Eltern klarzumachen, daß die Schule von ihnen tätigen Dank erwarten darf und muß. Wir alle sind uns doch einig in dem Wunsche, daß der Neubau ein Neubeginn werden möge für eine glückliche und segensreiche Zukunft des Keplergymnasiums

Dr. Karl Amann

Vorsitzender des Elternbeirats

 

 

 

 

 

 

JOHANNES KEPLER IN TÜBINGEN

 

Seit 2. November 1937 führt unsere Schule den Namen des großen schwäbischen Mathematikers und Astronomen Johannes Kepler. Es handelt sich dabei nicht in erster Linie um die Wahl eines verpflichtenden Leitbildes für wissenschaftliche Arbeit und menschliche Haltung. Dies ist in unserem Fall vielmehr eine Folgerung aus dem Bewußtwerden der besonderen geschichtlichen Beziehung, welche den Namenspatron unseres Gymnasiums gerade mit Tübingen verbindet. Unserem Kepler war als zartem, sensiblem, immer wieder kränklichem Jungen mit 13 Jahren im Herbst 1584 durch das Bestehen des Landexamens die Aufnahme in eine der niederen Klosterschulen des Landes und damit der Eintritt in den einzigartigen Studiengang für die schwäbische Elite gelungen, der ins herzogliche Stipendium zu Tübingen führte. Nach ärmlicher, freudloser Kindheit hatte er zwei Jahre der harten mönchischen Erziehung im Kloster Adclberg zugebracht, das er dann für weitere drei Jahre mit der strengen Ordnung im Kloster Maulbronn vertauschte.Im September 1588 war er zur Ablegung seines Examens als Baccalaureus in Tübingen gewesen, um nach einem letzten Studienjahr als »Veteran« in Maulbronn endlich am 17. September 1589 als annähernd Achtzehnjähriger die Universität Tübingen beziehen zu dürfen.

Als Stiftler im alten Augustinerkloster über dem Neckarufer, jener durch die Jahrhunderte berühmten Hochburg schwäbischen Geistes, hat Kepler in viereinhalb Jahren entscheidende Anregung und Ausprägung erfahren. Von hier aus hat sich ihm dann auch - völlig gegen seine Erwartung - der Weg in die Welt und zu überragenden Leistungen auf den Gebieten eröffnet, für die er im Innersten berufen war. Professor Martin Crusius, jener hochberühmte Lehrer des Griechischen und fast unerschöpfliche Annalist, ein Stoffsammler von unheimlicher Arbeitsamkeit, war Kepler als eifrigem Studenten ganz besonders zugetan. Von den streitbaren, ja streitsüchtigen Hütern lutherischer Orthodoxie in der theologischen Fakultät, deren Disziplinen Kepler nach zwei Jahren des Studiums an der Artistenfakultät als jungen Magister beanspruchten, unterschied sich der Exeget des Alten Testaments, Professor Matthias Hafenreffer, der ein Lebensjahrzehnt älter war als Kepler, durch seine milde und versöhnliche Natur. Zwischen diesem gewinnenden Lehrer und seinem hervorragenden Schüler entstand eine Freundschaft, die bis zu Hafenreffers Tod währte. Wer aber die tiefsten Kräfte in dem wissensdurstigen Studenten weckte und den Funken in seine Seele warf, der in ungeahnter Weise zündend eine geistige Revolution mit heraufführen sollte, das war Michael Mästlin., seit 1583 in Tübingen Professor für Mathematik und Astronomie. Nur dem engen Kreis seiner vertrauten Schüler vermittelte Mästlin die umwälzende Lehre des Kopernikus, für die er auf einer Reise nach Italien auch Galilei gewann. Das neue Weltbild anzunehmen bedeutete damals fast noch eine Ketzerei. Kepler macht es sich begeistert zu eigen. Dem Tübinger Lehrer aber, der ihm diese neue Sicht vermittelt hat, bleibt er, wie der spätere Briefwechsel zwischen Mästlin und Kepler zeigt, in dankbarer Anhänglichkeit ergeben. Ja, er bleibt es auch dann noch, als sich der alte Mästlin verdrießlich mehr und mehr in sich verschließt.

Keplers Werdegang als Stiftler läßt sich an der Hand von Originalen aus der Stiftsregistratur und der Universitätsbibliothek Tübingen einigermaßen genau verfolgen. Die Fortschritte der Stipendiaten wurden damals nämlich viermal im Jahr überprüft. Diese Quartalexamina fanden mit unbedingter Pünktlichkeit auf den Tag St. Sebastian! (20.Januar), St. Georgii (23.April), St. Magdalenae (22.Juli) und St. Lucae (18.Oktober) statt. Die Listen der Prüflinge samt ihren Benotungen in den einzelnen Prüfungsfächern und zusätzlichen Bemerkungen verblieben im Konzept in der Registratur des Stifts (Durch das freundliche Entgegenkommen des Herrn Ephorus Dr. Lang konnte ich die Originale in der Stiftsregistratur einsehen. Bereits vor neunzig Jahren konnte C. Grüner als Mitarbeiter an einem Werk über Kepler einiges daraus veröffentlichen.).

1. Zum Examen auf Lucae 1589 lesen wir Keplers Namen zum. erstenmal in den Listen. Auf besonderem Blatt stehen fünf Stiftler als »noviter recepti« (neu Aufgenommene) verzeichnet, darunter »Joannes Keplerus Leomontanus, natus anno 71, 27. Dembris«. Bis  zu Magdalenae 1591 wird Kepler unter den Baccalaurei publici geführt, sein Name dabei beharrlich »Käppler« geschrieben. Die Zeugnisse der Stipendiaten werden nach den Buchstaben A, a und B, b unterschieden, wobei wir A als beste Note annehmen dürfen. Auch beim Landexamen wurden die Prüflinge damals nach A und B qualifiziert. Als Baccalaureus wurde Kepler in den Fächern Ethik, Dialektik, Griechisch, Hebräisch, Sphära oder Astronomie, Physik und Mathematik geprüft. Gerade das letztgenannte Fach hatte im Stift von Anfang an eifrige Pflege gefunden.

Die Beurteilung Keplers lautet fast durchweg A, das eine und andere Mal in einem einzelnen Fach nach a abgeschwächt. Beim Quartalexamcn zu Lucae 1591 ist Kepler schon einige Zeit unter die vulgares magistri aufgenommen. Er wird aufgeführt mit der Bemerkung S (Stipcndiatenzeit) 2 1/4 Jahre. Sein Zeugnis:. conc(io = Predigt) a . Ex(amen) -. Statt der Examensnote lesen wir einen Vermerk vom 19.Oktober 1591: »M(agister) Joh. Keppler, Leonberg, 20 iahr alt, zwei iahr im stipendio, zwei monat Magister, studiert ziemlich wol, predigt ziemlich wol.«

Am 10. August 1591 hatte Kepler bei der Magisterprüfung unter 14 Kandidaten den zweiten Platz belegt. Primus war damals ein Enkel des Reformators Johannes Brenz. Die Zeugnisse des Magisters Kepler bieten dasselbe Bild wie die des Baccalaureus: in Predigt und Studium zumeist die Note A. Zu diesen beiden Gebieten tritt für die Beurteilung ab Lucae 1593 gesondert Hebräisch, ab Sebastiani 1594 auch noch Mores (= Führung). Einmal, zu Lucae 1592, wird Kepler mit einem ändern jungen Textfeld: Authentisches Jugendbildnis von Johannes Kepler, heute in der Sternwarte zu Pulkowo bei Leningrad. Medaillon Öl auf Kupferplatte 7 x 5 cm.Magister, Tobias Dauber, zusammengefaßt unter der Bemerkung: »sindt auch sonst fleissig.« Das letzte Quartalzeugnis von Gcorgii 1594 enthält in allen Sparten die Note A. Zu diesem Termin findet sich eine abschließende Zusammen­stellung am Ende der Zeugnislisten: »Welche diss quartal auss dem stipendio kommen.« Unter diesen: „M. Joannes Keppler von Leonberg per Gratz professionem Mathematicam daselbsten anzunemmen, mitt prediger erlaubniss gezogen.«

Soweit die Akten aus dem Tübinger Stift. Sie erfahren eine Ergänzung durch einen Schriftwechsel wegen einer Stiftung aus Keplers Heimat Weil der Stadt, in deren Genuß er seit seinem zweiten Tübinger Studienjahr gestanden und die ihm verlängert wurde. Auf ein langes lateinisches Gesuch des neugebackenen Magisters vom Juni 1590 an den Rector Magnificus wendet sich dieser mit dem Senat der Universität Anfang November 1591 an Bürgermeister und Rat der Stadt Weil. In dem Schreiben lesen wir u. a.: »Dieweil obgemelter Kepler (so erst newlich in Magistrum promouiret worden) dermassen eines für-trcfflichen unnd herrlichen ingenij, das seinethalben etwas sonderlichs Zuhoffen . . . Wollten wir unsers theils Ime Keplern uff sein bittlich an halten dasselbig auch gern seiner sondern doctrin und geschikligkeit .halben lengcr erstreckhen.« Die Antwort aus Weil der Stadt fiel entsprechend positiv aus. Ehe Kepler sein theologisches Studium im Stift abschließen konnte, war an der Ev. Stiftsschule in Graz die Stelle des Mathematikprofessors, verbunden mit der des Landschaftsmathematikers vakant geworden. Die Beziehungen der von der Reformation erfaßten österreichischen Länder zu Tübingen, einem Zentrum reformatorischer Lehre, waren damals recht rege. Nicht weil man ihn als einen der kopernikanischen Lehre anhängenden Feuerkopf, den man auf keine schwäbische Kanzel lassen mochte, abschieben wollte, sondern weil seine Hochschule mit dem glänzend geeigneten Anwärter auf die Stelle Ehre einzulegen hoffte, berief man Kepler nach Stciermark. Herzog Friedrich von Württemberg gab in einem Schreiben an die Leitung des Tübinger Stifts seine Einwilligung. Die schicksalhafte Tragweite der Annahme dieser Berufung, die ihn auf die Bahn des Astronomen brachte und für immer seiner engeren Heimat entriß, konnte damals niemand, am wenigsten Kepler selbst ahnen, als er am 13. März 1594 von Tübingen Abschied nahm.                                                                                                                                         E. Rieber

 

 

 

ZUR GESCHICHTE DES TÜBINGER KEPLERGYMNASIUMS

 

Textfeld: Professor Wilhelm Matthäus Pahl, Rektor des Tübinger Lyzeums, zugleich der erste Rektor der Tübinger Realschule (1823-1842). Nach einer Handzeichnung von Dr. Ferdinand Kommerell (Sammlung Dr. Gradmann).Vor 135 Jahren ist in unserer Stadt die Schule ins Leben getreten, die nunmehr als mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium den Namen des großen schwäbischen Mathematikers und Astronomen Johannes Kepler trägt. Ein weiter Weg führt von den Anfängen der Realschule in der unteren Stadt, im Kornhaus, bis zu dem ausgedehnten, jetzt modern erweiterten Gebäudekomplex in der äußeren Uhlandstraße, der heute neben der größten höheren Lehranstalt Südwürttembergs auch der Bildungsstätte des Nachwuchses für das wissenschaftliche Lehramt im südlichen Württemberg dient.

Die Entwicklung unserer Anstalt seit den Jahren 1822/23 nimmt nur eine verhältnismäßig kurze Zeitspanne ein gemessen an der Geschichte des höheren Schulwesens in Tübingen. Als Herzog Karl von Württemberg seinerzeit in der Verordnung zu seinem Generalreskript vom 11. März 1793 den Magistraten empfahl, »auf die Errichtung der sogenannten Real- und Bürgerschulen Bedacht zu nehmen«, sah eine Tübinger lateinische Schule bereits auf ein etwa 5oojähriges Bestehen zurück. Von ihrer Lage auf dem Schulberg, den man im Zusammenhang mit dem Österberg sah, stammt die echt humanistische Bezeichnung »schola Anatolica« = Österbergschule, wobei »Österberg« als »östlicher Berg« verstanden ist. Dieser Name bleibt in offiziellem Gebrauch bis zum Auszug der Anstalt vom Schulberg im Herbst 1861.

 In der zweiten Hälfte des 17. Jahrhunderts hatte sich Magnus Hesenmann für eine größere Berücksichtigung der Muttersprache im Unterricht eingesetzt und gegenüber einer bloßen Wortkenntnis Sachwissen gefordert. Johann Amos Comenius versucht in seiner »Janua linguarum reserata« (aufgeschlossene Sprachenpforte) eine Verbindung von Sprach- und Sachunterricht. Männer wie Leibniz sprachen von dem Bedürfnis nach technisch und wirtschaftlich fördernden Schulen, die sie Kunst-, Werk- oder Realschulen nannten.

 Der Pietismus in seinem Wirklichkeitssinn und in seinem Bestreben, die Zöglinge der Stiftungen August Hermann Franckes in Halle außerhalb der Zeit des theoretischen Unterrichts und der »Erbauung« positiver Beschäftigung zuzuführen, gelangte zu Ansätzen in Richtung auf eine neue Schulgattung, eben die Realschule. Franckes Hallenser Amtsbruder Christoph Semler eröffnete in Halle im Jahre 1708 eine »mathematische und mechanische Realschule«. Durch den Verzicht auf das Fach Latein, was damals einer Revolution gleichkam, war Zeit gewonnen worden für die »Kenntnis von Gewicht, Maß, Gebrauch des Zirkels und Lineals, Wissenschaft des Kalenders, Astronomie, Geographie, Gartenbau, Honigbau, Anatomie, Diät, Polizeiordnung, Geschichte des Vaterlands und Kenntnis der Heimat«. Die Schule ging nach einigen Jahren wieder ein.

 Erst die im Jahre 1747 in Berlin von Johann Julius Hecker ins Leben gerufene »Ökonomisch-Mathematische Schule« konnte sich halten. Zunächst war hier alles auf die praktische Vorbereitung für einen bestimmten Beruf abgestellt und der Unterricht dementsprechend teilweise von Fachleuten aus der Berufspraxis erteilt worden. In der Folge jedoch wurde wieder eine Lateinabteilung angeschlossen, aus welcher später das Berliner

Friedrich-Wilhelm-Gymnasium hervorgegangen ist - eine bemerkenswerte Parallele zur Entwicklung unserer größeren Oberrealschulen neuerer Zeit mit ihren ausgebauten Lateinzügen!

 Mit ihrer älteren Schwester, der Gelehrten- oder Lateinschule, hat die Realschule gemein, daß beide ihr Entstehen zunächst dem Bedürfnis nach Ausbildung für ganz bestimmte Berufe verdanken und sich erst später zu allgemeinen Bildungsanstalten entwickeln, welche ihren Schülern eine Allgemeinbildung vermitteln wollen, die über das hinausgeht, was die Volksschule ihrem Wesen nach leisten kann.

 Mit der überraschenden Bereicherung des Kulturinhalts und mit der Aufklärung, die in Deutschland in der zweiten Hälfte des 18, Jahrhunderts ihren Höhepunkt erreicht, erobern sich im höheren Schulwesen neben den Humaniora die Realia ihren Platz. Pietismus und Rationalismus, die beiden großen Antipoden, haben beide die Richtung aufs Praktische gemein. Damit fördern sie den »Realismus«.

 Im Herzogtum Württemberg war Nürtingen Anfang 1783 zu einer Realschule gekommen. Im herzoglichen Reskript an die Dekanatämter vom 2. April 1793; betreffend Errichtung von Real- und Bürgerschulen wird verkündet, »daß nach dem Beispiel der Stadt Nürtingen noch einige Real- und Bürgerschulen errichtet werden möchten. Der Nutzen, den diese Schulen gewähren, ist durch die Erfahrung bestätigt. Sie sind für die zu Handwerkern bestimmten älteren deutschen Schüler, was die lateinischen Schulen für diejenigen sind, welche sich den Studien widmen. Die Schüler sollen nämlich darin nicht nur eine weitere und höhere Anleitung in denjenigen Kenntnissen erhalten, welche in den deutschen Schulen gelehrt werden, sondern sie sollen auch noch in anderen Fächern des menschlichen Wissens, die dem künftigen Professionisten nützlich, ja oft notwendig sind, zum Exempel in der Geographie, Naturlehre, Naturgeschichte, in fremden Sprachen, im Zeichnen usw. unterrichtet werden. Wir sehen aber dabei wohl ein, daß nur solche Communen, deren öffentliche Kassen in einem sehr guten Zustand sind, eine solche Anstalt auszuführen vermögen.«

 In der Folge kam zu Nürtingen die Realschule in Stuttgart (1796), in Ebingen wurden an der Lateinschule die realistischen Fächer ausgebaut, es folgten Realschulgründungen in Ravensburg (1805), Ulm (1809), Reutlingen und Biberach (1811) und schließlich Schwäbisch Hall (1812). Ein Erlaß des Ministeriums des Innern, des Kirchen- und Schulwesens im Königreich aus dem Jahre 1820 zeigt deutlich, wie sehr die Sorge um einen zeitgemäßen Unterricht jetzt an höchster Stelle wirksam geworden ist. Der Kgl. Studienrat (die Schulaufsichtsbehörde) soll um Errichtung besonderer Realklassen bestrebt sein. Die dem philologischen Unterricht bestimmten Stunden sind zugleich für die Mitteilung von Realkenntnissen zu benützen. Dieser Anordnung ist gewissenhaft Genüge zu leisten. Ferner ist, »wie die Bedürfnisse einzelner Anstalten nach den Erfahrungen es erfordern, dafür zu sorgen, daß bei der Revision der Lehrpläne dem Unterricht in den toten Sprachen eine oder die andere Stunde entzogen und einem Realfache, namentlich, wo es zweckmäßig wäre, dem mathematischen zugelegt werde«.

In Tübingen ist man damals mit dem Realschulgedanken ernstlich umgegangen. Das herzogliche Reskript vom 11. März 1793 war im September desselben Jahres im Bürgermeisterkollegium durchberaten worden. Aber man hatte schon damals wenig Geld. Zum andern aber empfand man die Aussonderung von Knaben, die nicht studieren sollten, aus der Anatolischen Schule als Kränkung für manche Eltern. Warum sollten denn ihre Kinder auf einmal nicht mehr Latein lernen dürfen? Wer seinen Sohn nicht dem Studium zuführen wollte, mußte sich jetzt als Bürger zweiter Klasse vorkommen. So protestierte man gegen die »einseitige Erklärung und Abänderung der Landesgesetze«. Die Wogen der Erregung gingen so hoch, daß der Paedagogarch der Regierung schließlich gutachtlich empfahl, alles beim alten zu lassen.

 Die erneute Aufforderung der Stuttgarter Regierung zur Gründung von Realschulen vom Jahre 1820 schlug nun einen neuen Ton an, der auf günstigere Resonanz bei der 27 Jahre zuvor so provozierten Tübinger Bürgerschaft hoffen ließ. Im Oktober 1822 berichtet der Paedagogarch, Prof. Dr. Sigwart, an den Kgl. Studienrat, daß in der Klasse des Rektors der Lateinschule drei Abteilungen geführt werden und daß die Schüler der dritten Abteilung jetzt schon »Realschüler« heißen. So gab es in Tübingen also bereits Realschüler, bevor eine Realschule eröffnet war!

Unter Vorsitz von Oberbürgermeister Laupp wird am 3. Juli 1822 im Tübinger Gemeinderat über die Realschulfrage beraten mit folgendem Ergebnis: »Obwohl die Stadt- und Stiftungskässen dermalen kaum in der Lage sind, einen weiteren Aufwand auf sich zu nehmen, so wird doch in Betracht des großen Nutzens, der aus einer Realschule für die Volksbildung hervorgeht, die Errichtung einer solchen Schule in Tübingen einstimmig anerkannt und beschlossen, eine solche Schule zu gründen.«

Die erste Klasse wird mit Beginn des Jahres 1823 eröffnet, eine zweite folgt im Herbst desselben und eine dritte im Herbst des folgenden Jahres. Wurden damals für Anschauungsmittel einschließlich der Apparate für den physikalischen Unterricht ganze 19 fl. ausgeworfen, so war doch die allerschwächste Stelle der neuen Schule die mangelhafte Lösung der Personalfrage. Was im ehemaligen Knabenschulgebäude, dem jetzigen Kornhaus, 1823 begonnen wurde, konnte so lange nicht gedeihen, als man den Unterricht durch erbärmlich bezahlte Lehrer nebenamtlich erteilen ließ.

 Dazu kam die Zwittergestalt der Schule. Die Schüler der neuen Realschule mußten entweder dem Lyzeum oder der Volksschule angehören, wo sie neben ihren 21-25 Realschulwochenstunden noch durchschnittlich 14 Stunden zu absolvieren hatten. Dies hätte eine untragbare Belastung von 40 Unterrichtsstunden in der Woche ergeben müssen, wenn nicht fast alle Fächer der Realschule wahlfrei gewesen wären. So nahmen z. B. nur ganz wenige Schüler am französischen Unterricht teil. Hausaufgaben wurden in der Realschule keine gestellt, da die Schüler von den anderen öffentlichen Hauptschulen damit versehen wurden. Bei unentschuldigtem Fehlen drückte man mehr als ein Auge zu. Unter solchen Umständen kann man sich den Unterrichtserfolg leicht denken.

 Ein eingehender Bericht von Prof. Pahl vom Lyzeum, der gleichzeitig der erste Leiter der Tübinger Realanstalt war, an den Kgl. Studienrat, worin alles angeführt wird, was man an der seitherigen Organisation der Realschule aussetzen kann, vom Hin- und Herwandern von Lehrern und Schülern vom Schulberg zum Kornhaus bis zu den Gefahren aus einem übertriebenen Fachlehrersystem, gipfelt in der Feststellung, daß »bei einer solch ungleichartigen colluvies von Lehrern und Schülern die letzteren die Realschule ais eine Freistätte der Unordnung und des Mutwillens betrachten«. Es ging damals hart an der Auflösung der Textfeld: Der Famulus von anno dazumal. Nach einer Handzeichnung von Dr. Ferdinand Kommerell (Sammlung Dr. Gradmann).Anstalt vorbei, da Prof. Pahls Vorschlag auf Anstellung zweier hauptamtlicher Reallehrer finanziellen Schwierigkeiten begegnete.

 Endlich konnte deren Wahl stattfinden. Beide Kandidaten waren aus dem Volksschullehrerstand hervorgegangen und hatten die Reallehrerprüfung mit Auszeichnung bestanden. Am 25. Oktober 1833 begann die neue, nunmehr zweiklassige Schule ihre Arbeit. Während Reallehrer Wildermuth nach zwei Jahren eine neuerrichtete Stelle am Lyzeum bezog, widmete sein Kollege Kieß, vorher Mädchenschullehrer in Tübingen, der Realschule noch fast 20 Jahre seine Kraft. Mit seltenem pädagogischem Geschick begabt, hat Kieß mit bescheidenen Mitteln selbst physikalische Apparate hergestellt und ein Lehrbuch der Arithmetik und Algebra geschrieben, das auch an anderen Schulen eingeführt wurde.

 Mit der Neuordnung für die Realschüler, für die 29 bzw. 30 Wochenstunden vorgesehen waren, blieben noch viele Wünsche unerfüllt. Um keine Konkurrenz zum Lyzeum aufkommen zu lassen, hatte die Behörde das Eintrittsalter aus dem Lyzeum oder aus der Volksschule m die Realschule auf das vollendete elfte Lebensjahr festgesetzt. So konnte ein Realschüler höchstens zweieinhalb, im ungünstigsten Fall nur eineinhalb Jahre in der Anstalt verbleiben.

 Der Staat leistete damals, abgesehen von der Stuttgarter Realschule, noch keinen Beitrag zu den niederen Realschulen, während für das Gelehrtenschulwesen jährlich an die 80 000 fl. aufgewendet wurden! So schrieb in jenen Jahren sprunghafter industrieller und kommerzieller Entwicklung ein Landtagsabgeordneter als Berichterstatter der Schulkommission in seinem Bericht voll Erregung: »Die Zeit ist unfehlbar nicht mehr fern, in welcher der Unterricht nach dem wahren Bedürfnis reguliert werden wird, in welcher die industrielle Jugend ihre eigenen, und zwar hinreichenden Anstalten haben und nicht mehr bei der gelehrten Jugend kümmerlich hospitieren wird, in welcher der Realunterricht nicht mehr bloß als Hintersaß des gelehrten Unterrichts vernachlässigt und verachtet sein, sondern sich seinem ganzen Werte nach emanzipieren wird.« Wenn diese aggressiven Sätze des Abgeordneten Menzel (Balingen) uns auch im Ton befremden mögen, so zeigen sie doch zweierlei mit aller Deutlichkeit: einmal das Hochgefühl der Kreise, welche das industrielle Zeitalter mit heraufgeführt haben, zum andern das Mißverhältnis zwischen ihrer wirtschaftlichen Funktion und ihrer sozialen Geltung.

 Die Eröffnung der Oberklasse an der Tübinger Realschule ab Dezember 1837 mit Hufe eines ersten Staatsbeitrages von 1000 fl. war das Ergebnis nahezu zweijähriger zäher Verhandlungen, in deren Verlauf der Stiftungsrat eine Reorganisation von Lyzeum und Realschule durchzusetzen trachtete. Der Bericht einer Kommission aus seinen Reihen fordert unter anderem vierstündigen lateinischen Pflichtunterricht an der Realschule von Klasse I ab. Zweifellos war nach allem, was vorausgegangen, Latein als Unterrichtsfach zu einer erstrangigen Prestigefrage geworden. Nun zeigten sich die Folgen der Lösung, daß die Vorstandschaft über die Realschule dem Leiter des Lyzeums übertragen worden war. Es ist nur verständlich, daß Rektor Pahl gegen jeglichen Lateinunterricht an der Realschule ebenso Sturm lief wie gegen eine Herabsetzung des Eintrittsalters.

 Der Bürgerausschuß will nun Pahls Vorstandschaft und seinen Unterricht an der Realschule aufgehoben wissen. Im Jahre 1842 ist es endlich so weit, daß diese selbständig wird. Durch Anfügen einer weiteren unteren Abteilung wird sie auf vier Klassen ausgebaut und hat damit dieselbe Einrichtung und Klassenzahl wie das Lyzeum erreicht, aus dessen Leitung sie jetzt entlassen wird. In Reallehrer Kieß, der seit 1837 den Titel eines Oberreallehrers führt, erhält die Realanstalt ihren neuen Vorstand. Ein Reallehrerseminar, das an der Tübinger Schule eine Musterschule als Übungsfeld finden sollte, hat sich als nicht lebensfähig erwiesen und wurde nach siebeneinhalbjährigem Bestehen im Frühjahr 1846 wieder aufgehoben. An ihm hatten unter anderen Prof. Quenstedt Naturgeschichte und - ganz gegen seinen Willen - Friedrich Theodor Vischer deutsche Sprache gelehrt. Als dreiklassige Anstalt hatte die Realschule im Kornhaus nur dadurch weiterhin Raum finden können, daß die Amtswohnung eines Lehrers gekündigt und deren Küche zum physikalisch-chemischen Institut erklärt worden war. Mit vier Klassen wurde die Lage nun noch schwieriger. Der Straßenlärm war für den Unterricht kaum erträglich. An Markttagen soll der Zugang zum Gebäude einem Bericht zufolge geradezu »lebensgefährlich« gewesen sein!

 Auch noch nach ihrer Lösung vom Lyzeum stand die Realschule verständlicherweise ganz in dessen Schatten, vollends als ersteres auf eine Eingabe der Bürgerschaft hin nach Aufstockung einer weiteren Klasse durch Kgl. Dekret vom 10. November 1855 zum Landesgymnasium erhoben wurde. Wer seinen Sohn studieren lassen wollte, brachte ihn aufs Gymnasium. Es gab sonst keinen Weg zur Universität, abgesehen von den ehrwürdigen Klosterschulen des Landes, den heutigen theologischen Seminaren. Die Realschule versuchte nun alles, ihre Oberklasse zu retten, und sie ging dabei recht pragmatisch vor: Gästen, d. h. Lehrlingen aus Handel und Gewerbe, wurden einzelne Stunden geöffnet und diese entsprechend auf den Abend gelegt.   Kaufmännisches Rechnen nahm man in den Lehrplan auf, und schließlich wurde Tübinger Bürgersöhnen an der Oberklasse das Schulgeld erlassen. Diese Übung blieb ein Jahrzehnt in Geltung. Seit 1847 wurde Englisch als freiwilliges Unterrichtsfach von einem Lehrer des Lyzeums erteilt. Den Großteil der Teilnehmer an dem neuen Realschulfach stellten Schüler des Lyzeums. Daneben konnten auch Volksschullehrer, Studenten und Lehrlinge an diesem Unterricht teilnehmen. Im Herbst 1852 wechselte Oberreallehrer Kieß nach zwanzigjähriger Tätigkeit an der Tübinger Realschule nach Reutlingen über, wo er 1867 als Professor an der dortigen Realschule starb.

 Sein Nachfolger in Tübingen, Dr. Ferdinand Kommerell,  konnte im Jahr nach seinem Amtsantritt (1855) mit seiner Schule aus dem Kornhaus in das seitherige Mädchenschulgebäude im Südosten der Stiftskirche, das sogenannte Toten- oder Grufthäusle, umziehen. Die Stadt hatte nämlich für die Mädchenschule das Fakultätsgebäude Münzgasse 20 käuflich erworben. Jetzt konnte man wenigstens an Zeichenunterricht denken, der seit 1853 von ausgebildeten Lehrkräften erteilt wird.

 Der neue Leiter der Realschule aber hatte in den ersten Jahren seiner Vorstandschaft einen schweren Stand. Hatte ein Visitationsbericht des Jahres 1845 die Wiederaufhebung der Oberklasse zur Erwägung gestellt, so gewann diese um 1860 jedoch wieder an Frequenz, vor allem dadurch, daß Gymnasiasten mit technischen Berufszielen nach Abschluß der Mittelstufe des Gymnasiums, dazu auch auswärtige Schüler ihre Vorbereitung aufs Polytechnikum in der Oberklasse der Realschule suchten.

 Kommerells Vorbereitungsunterricht zeitigte die besten Erfolge. Seine Mathematik war, mit meisterhafter Klarheit und nüchterner Gründlichkeit vorgetragen, damals das Herzstück des Realunterrichts, Von erstaunlicher Arbeitskraft und auf Grund seiner philosophischen und theologischen Studien über eine breite wissenschaftliche Basis verfügend, fand der geborene Tübinger und frühere Heidenheimer Reallehrer neben dem Unterricht an seiner Schule und dem Kampf um deren Existenz noch Zeit zu mehrfacher Vorstandschaft und anderweitiger Lehrtätigkeit, vor allem aber zu ausgedehnter wissenschaftlicher Arbeit. Seine »Gedanken eines Reallehrers über die Realschule« im Correspondenzblatt sind heute noch anregend zu lesen. Wie sein Vorgänger Kieß schrieb er aus der Praxis heraus mathematische Unterrichtswerke, eine Übung, welcher die meisten der späteren Schulleiter bis heute treu blieben. Im Jähr 1861 erwarb die Stadt für das Gymnasium das stattliche Hauffsche Anwesen, einst von Kanzler Autenrieth erbaut (heute Fritz Schimpf), am Lustnauer Tor mit Hilfe eines Staatsbeitrags.

 Nun bezog die Realschule das alte Gebäude der anatolischen Schule gegenüber der Südostecke des Pfleghofs auf dem Schulberg, ein Erdgeschoß und drei Stockwerke mit insgesamt neun Unterrichtsräumen und der Wohnung des Famulus. Nach längerem Experimentieren wird zu Kommerclls Entlastung an den Oberklassen eine zweite Lehrstelle errichtet, die dem Lehramtskandidaten Friedrich Ramsler übertragen wird, der als Hilfslehrer, seit 1870 als Professor und schließlich 1872-1894 als Rektor an der Schule arbeitet. Dr. Ramsler, ursprünglich Volksschullehrer, hatte sich zu einem angesehenen Romanisten entwickelt, der neben seiner Schulleitung und dem Unterricht an der Realschule einen Lehrauftrag für Französisch an der Universität versah. Kommercll hatte einen solchen Auftrag für Mathematik gehabt.

 Unter Ramsler wurde aus der fünfklassigen Realschule durch Teilung der drei unteren Klassen, welche je zwei Jahrgänge umfaßten, etappenweise bis 1878 eine achtklassige Anstalt mit acht Klassenlehrern. Die sechziger und siebziger Jahre hatten einen mächtigen wirtschaftlichen Aufschwung gebracht, besonders in der »Gründerzeit« nach dem gewonnenen deutsch-französischen Krieg 1870/71. Zwei Jahre vor dessen Ausbruch war in Württemberg die allgemeine Wehrpflicht eingeführt worden und im Zusammenhang damit die Berechtigung zum einjährigen freiwilligen Dienst auch für den erfolgreichen Besuch der Oberklasse einer Realschule erteilt.

 Jetzt stieg die Schülerzahl beständig, und die anatolische Schule mußte erweitert werden. Die Stadt kaufte zwei an sie anstoßende Gebäude, um an ihrer Stelle mit einem Aufwand von 50 000 Mark ein zweites Realschulgebäude zu errichten, dessen vier Klassenzimmer und Zeichensaal im Herbst 1878 bezugsfertig waren. Inzwischen waren unter dem Einfluß des sich steigernden Zuzugs zum technischen Studium im Jahre 1876 drei Realanstalten des Landes: Stuttgart, Ulm und Rcutlingen, zu zehnklassigen Vollanstalten ausgebaut und ihnen das Recht erteilt worden, Reifezeugnisse für die Technische Hochschule auszustellen.

Prof. Dr. Karl Fink, seit 1881 an der Tübinger Realschule, von 1894 bis 1898 Nachfolger Ramslers in deren Leitung, hatte mit Unterstützung des Handels- und Gewerbevereins und der Bürgervereine wie schon sein Vorgänger Vorstöße unternommen, den Ausbau seiner Schule zur Vollanstalt zu erreichen, was nach dem Vorgang von 1876 nur noch eine Frage der Zeit zu sein schien. Auch er, wie Kommercll früh verstorben, erlebte den angestrebten Ausbau nicht mehr.

 Nach Finks Tod gab es viel Wechsel im Rektorat. Dr. Otto Krimmel ging bereits nach halbjähriger Tätigkeit als Schulleiter von Tübingen weg ans Stuttgarter Lehrerinnenseminar. Sein Nachfolger Jacob Wilhelm Beißwanger verstarb nach noch nicht anderthalbjähriger Leitung der Schule mit achtundvierzig Jahren im Frühjahr 1900. Friedrich Haag vertauschte nach drei Jahren 1903 sein Rektorat mit einer Professorenstelle an der Friedrich-Eugen-Realschule in Stuttgart, nachdem auch sein Versuch, die Tübinger Realschule zur Vollanstalt weiterzuführen, dilatorisch behandelt worden war. Die Ministerialabteilung hatte nämlich als Voraussetzung dafür ein neues Schulgebäude verlangt.

 Die Stadt aber hatte mit dem Neubau des Gymnasiums in der Uhlandstraße, das am 16. September 1901 bezogen wurde, große Lasten auf sich genommen. Erst als Eugen Krimmel im Oktober 1903 das Rektorat der Realschule übernahm, kehrten dort wieder stabilere Zeiten ein.

 Mit Schuljahrbeginn 1909, am 16. September, wird auf Grund eines Erlasses der Ministerialabteilung für die höheren Schulen an der Realschule in Tübingen eine Klasse IX errichtet. Am 5. Oktober folgt die Erhebung zur Oberrealschule, womit das Recht zur Ausstellung von Reifezeugnissen für die Hochschulen, einschließlich der Universität verbunden ist. Damit ist ein langerstrebtes Ziel errreicht. Die Schülerzahl der neuen Vollanstalt betrug damals (Stichtag 1. Januar 1910) 485, darunter 15 Mädchen. Auf die Oberstufe entfielen 142, Auswärtige waren es 51. Bei der ersten Reifeprüfung, die am 12. Juli 1910 abgeschlossen war, erhielten 18 Schüler das Reifezeugnis, darunter 3 Mädchen.

 Die bauliche Erweiterung der Realschule von 1878 hatte längst nicht mehr genügt. Man war wieder auf das Kornhaus zurückgekommen, wo im ersten Stock Zeichensäle eingerichtet und dafür im Anbau am Schulberg Klassenzimmer gewonnen wurden.

Das neue Gymnasium in der Uhlandstraße nahm in seinen Räumen zwei Realklassen auf, das alte Kornhaus außerdem drei. Diese Verteilung auf drei Gebäude konnte natürlich keine Dauerlösung sein. Ein großräumiger Neubau war eine gebieterische Notwendigkeit geworden.

 Im Sommer 1906 beschloß der Gemeinderat, ihn in der Fortsetzung der Uhlandstraße aufzuführen und hierzu einen Wettbewerb für schwäbische Architekten auszuschreiben. 100 Beteiligte stellten 114 Entwürfe; zur Ausführung kam ein Entwurf des Architekten Elsässer in Stuttgart, eines einstigen Schülers des Tübinger Gymnasiums. Man begann mit dem Bau, der gegen 300 000 Mark kostete, im Herbst 1908.

 Am Samstag, 7. Mai 1910, konnte die Einweihung stattfinden. Um 10 Uhr versammelten sich die Teilnehmer auf dem Schulberg, wo man von dem »alten, rauchgeschwärzten, unansehnlichen und doch so lieben, guten Hause« mit seiner prächtigen Aussicht auf Stadt und Neckartal Abschied nahm. Mit vier Klassen war man 48 Jahre zuvor eingezogen, mit 16 zog man jetzt ins neue geräumige Haus, unter den Klängen der Tübinger Regimentskapelle, in strömendem Regen!

 Der Übergabe des neuen Hauses an den Schulleiter unter verschiedenen Ansprachen und der ersten Begehung durch die Ehrengäste schloß sich um 11 Uhr die Festfeier in der Städtischen Turnhalle an, wobei es an Reden und Glückwünschen nicht mangelte. Anschließend war man im oberen Museumssaal zum Festessen beisammen. Die Kette der Trinksprüche wollte nicht abreißen. Um 7 Uhr abends fand dann eine gesellige Zusammenkunft statt, die aus allen Kreisen der Bürgerschaft sehr zahlreich besucht war. Im Mittelpunkt des reichen, aus Ernst und Heiterkeit gemischten, musikalisch aufgelockerten Abendprogramms stand eine Aufführung aus „Herzog Ernst von Schwaben“ von Schülern und Schülerinnen der oberen Klassen. Die Tübinger Chronik verteilte der Bedeutung des Ereignisses wegen ihren ausführlichen Festbericht auf zwei Tagesausgaben.

 Nach vierjähriger Arbeit im neuen Schulhaus brach der Weltkrieg aus, zu dessen Beginn ein Teil der Lehrer gleich einrückte. Von den 11 Schülern, welche sich im Juli 1914 an der Reifeprüfung beteiligten, traten 10 als Kriegsfreiwillige bzw. Fahnenjunker ein. Ihnen folgten im Lauf des ersten Kriegsjahres noch eine Anzahl aus Klasse 6-9, einer sogar aus Klasse 4. Inzwischen waren an der Westfront bereits drei junge Lehrer gefallen.

 Während die Schülerschaft, soweit sie nicht zum Militär eingerückt war, von Anfang an neben ihrem Schulunterricht Wach- und Botendienste, Erntearbeit und Hilfe bei der Sanität leistete, milderten Professoren der Universität den kriegsbedingten Lehrermangel durch Übernahme einzelner Unterrichtsstunden, wie dies in Einzelfällen

auch im zweiten Weltkrieg wieder geschah. Während der Ferien wurden im Schulhaus Landwehr- und Landsturmkompanien eingekleidet. Nach mehreren Kriegsfeiern im Hause ging man dazu über, die Siege der deutschen Truppen im Osten durch Klassenausflüge zu feiern.

 Für die Schüler an Klasse 6, 7 und 9, die als Kriegsfreiwillige ins Heer eintraten, wurden im Dezember 1914 zum erstenmal Notprüfungen abgehalten. Die ordentlichen Versetzungsprüfungen, ebenso die mündlichen Prüfungen am Schluß des Schuljahres fielen auf behördliche Anordnung über die Dauer des Krieges aus. Nach dem Schwinden verfrühter Siegeshoffnungen wurden die höheren Schüler in der Jugendwehr systematisch für den Kriegsdienst vorbereitet.

 Der steigende Mangel an Lebensmitteln während des Krieges und nach dem Zusammenbruch konnte natürlich nicht ohne Auswirkung auf die Leistung unserer Schüler bleiben, wie auch die Regelmäßigkeit des Unterrichts in den Kriegswintern und in der ersten Zeit nach Kriegsende infolge der Schwierigkeit der Brennstoffversorgung sich nicht mehr aufrechterhalten ließ. Die Verluste unserer Schule im ersten Weltkrieg betrugen 4 junge Referendare und 17 Schüler, deren Namen die Ehrentafel am Eingang des Schulhauses nennt. Bedingt durch Kriegsfolgen wie Geburtenrückgang und wirtschaftliche Verschlechterung weiter Bevölkerungskreise nahm die Schülerzahl, die 1920 mit 648 Schülern in 20 Klassen einen Höchststand erreicht hatte, zunächst wieder ab. Eine weitere Verringerung brachte die Aufhebung der Vorklassen.

 Bei der Amtsübergabe von Studiendirektor Krimmel, den auf 1. Februar 1924 Dr. Viktor Kommerell in der Leitung ablöste, war die Frequenz der Anstalt wieder auf 564 gestiegen, was man von Seiten der Schulverwaltung nicht ohne gewisse Sorge sah. Wenn vorher ein Rückgang der Schülerzahl als Kriegsfolge zu verzeichnen war, so schickten nunmehr viele Eltern ihre Kinder sozusagen auf Zeitgewinn in die höhere Schule, da bei den traurigen wirtschaftlichen Verhältnissen keine Aussicht bestand, sie auf absehbare Zeit im Erwerbsleben einigermaßen günstig unterzubringen.

 Der neue Schulleiter, Sohn des früheren Rektors Dr. Ferdinand Kommerell, ist Tübinger Gymnasiast und Stiftler gewesen. Neben seiner Schulleitung führte er die gewissermaßen schon zur Tradition gewordene Arbeit unserer mathematischen Schulleiter an verschiedenen mathematischen Fachwerken und in akademischer Lehrtätigkeit fort. In Gemeinschaft mit seinem Vetter, dem Universitätsprofessor Dr. Karl Kommerell, zeichnete Viktor Kommerell als Herausgeber mehrerer mathematischer Lehrbücher. Ende 1930 erhielt er die Stellung eines Honorarprofessors an unserer Landesuniversität.

 Viktor Kommcrell, der vielseitige Mathematiker von Ruf, hat sich für ein stärkeres Gewicht des Lateinunterrichts an seiner Schule auf Kosten der Mathematik eingesetzt! Da im Laufe des Medizinstudiums das Kleine Latinum verlangt wird, hatte man bereits im Jahre 1908 freiwilliges Latein an den Oberklassen eingerichtet, das recht gut besucht wurde. Nun hätte es sich noch darum gehandelt, den Schülern die Möglichkeit zu verschaffen, das Große Latinum an der Schule zu erwerben. Das hieß aber, einen Zug mit Latein als Pflichtfremdsprache einzurichten, wie er heute besteht. Dem hat die Behörde damals sich noch versagen zu müssen geglaubt.

  Dabei war Kommerells Bestreben in dieser Frage keineswegs in erster Linie pragmatisch bestimmt. Dazu war er selbst auf dem altsprachlichen Sektor viel zu gründlich ausgebildet, um dessen erzieherische Werte nicht fruchtbar machen zu wollen, um so der Gefahr einer einseitigen Auffassung der Oberrealschule als Vorbereitung für technische Studienzweige zu begegnen. Es war hohe Zeit, daß die Lehrpläne von 1903, 1912 und 1928 mit den deutschkundlichen besonders die naturwissenschaftlichen Fächer neben der Mathematik an den Realanstalten stärker zur Geltung zu bringen suchten.

Im Jahre 1933 trat Dr. Kuno Fladt die Nachfolge Dr. Kommerells an. Wie dieser war Dr. Fladt neben seinem Schulamt in der Herausgabe von mathematischen Schulbüchern, Veröffentlichungen zur Methodik und Didaktik dieses Faches sowie in Vorlesungen über Elementarmathematik tätig. Heute wirkt er als Honorarprofessor an der Universität Freiburg. Unter ihm wurde die Tübinger Oberrealschule mit je einer Klasse 4-7 unter die Versuchsschulen des Landes eingereiht, was sich in den Berichten über zahlreiche Fachsitzungen zeigt, auf denen Erfahrungen mit Lehrbüchern ausgetauscht und Unterrichtsmethoden neu durchdacht wurden.

Das neue politische Regime im Reich brachte auch in der Organisation und im inneren Leben der höheren Schulen einschneidende Veränderungen. Im Zuge der Nivellierungstendenzen wurde die hiesige Oberrealschule Ende Mai 1937 als »Oberschule für Jungen« in die Einheitsform der höheren Schule überführt, Bereits damals unterbreitete der Schulleiter der Ministerialabteilung den Vorschlag, ihr bei dieser Gelegenheit den Namen »Kepleroberschule« beizulegen. Am 2. November desselben Jahres kann er die Namensverleihung in einem Festakt im Vortragssaal der Schule bekanntgeben.

Inzwischen häufen sich die Maßnahmen zur Politisierung und weltanschaulichen Gleichschaltung des Unterrichtswesens. Vor allem aber wird die körperliche Ertüchtigung mit größtem Nachdruck durchgeführt. Geschlossen steht die Schülerschaft in der Hitlerjugend. Dabei mehren sich die Klagen über eine untragbare Beanspruchung der jungen Menschen für außerschulische Aufgaben und über ständige Störung des Unterrichtsbetriebs.

 Zu Beginn des Jahres 1938 gipfelt der Bericht des Schulleiters in den Worten: »Es ist allerhöchste Zeit, daß die Schularbeit von der außerschulischen Welt wieder anerkannt und auf sie Rücksicht genommen wird. Die Ablenkung und die Zerfahrenheit unserer Schüler wird nachgerade unerträglich.«

Zu Beginn des folgenden Schuljahrs steht die Welt bereits unter dem Druck drohender Kriegsgefahr. Am letzten Augusttag werden sämtliche höheren Schulen Tübingens mit Ausnahme ihrer Sammlungsräume für Wehrmachtszwecke beschlagnahmt. Strohlager werden eingerichtet, Schuleinrichtung, Lehrmittel und Schulakten in Sicherheit gebracht. »Über Ersatzräume kann nichts gesagt werden«, lautet die lakonische Auskunft auf die Anfrage, wo denn nun Unterricht gehalten werden soll. So muß dieser in den ersten Kriegstagen ausfallen. Mitte September wird er als Schichtunterricht im Wechsel mit dem Uhlandgymnasium in dessen Gebäude unter anteilmäßiger Verkürzung aller Fächer wieder aufgenommen.

Die zum Wehrdienst Einberufenen der obersten Klasse erhalten im ersten Kriegsjahr das Reifezeugnis ohne Prüfung, wenn sie ein halbes Jahr die Oberprima besucht und »nach Führung und Leistung die Zuerkennung verdient« haben.

Als in der zweiten Januarwoche 1940 eine Rückkehr in unser Schulgebäude wieder möglich geworden ist, müssen zwci Wochen später Kohlenferien gegeben werden, die sich auf zwei Monate ausdehnen. In jenem Frühjahr sind von ehemals 43 Reifeprüfungsbewerbern noch 14 zur Prüfung verblieben. Die anderen haben ihren Reifevermerk erhalten und stehen längst im Feld.

 Am Ende des Schuljahres kann keine Schlußfeier gehalten werden, weil die Turnhalle nicht geheizt werden darf. Vorübergehende teilweise Belegung der Schulräume, Kohlenmangel und Einziehung von 7 Lehrern zum Kriegsdienst verkürzen auch im folgenden Jahr den Unterricht. Luftschutzproben, später Fliegeralarme, Einsatz bei Erntearbeiten., bei allerlei Sammlungen wie Altmaterial, Bucheckern und Seegras, Holzlese, Wehrdienstlager, politische und weltanschauliche Feiern unterbrechen den Schulunterricht in immer stärkerem Maße. Die Leistungen der Schüler sinken.

 Ende April 1943 sind von den der Schule verbliebenen 12 Lehrern 8 über 60 Jahre alt und die übrigen 4 kriegsuntauglich. Im September jenes Jahres werden die auf Grund militärärztlicher Untersuchung festgestellten Luftwaffenhelfer von zwei Unteroffizieren nach Karlsruhe abgeholt. Die Reste der Klassen 6-8 werden jetzt mit denen des Uhlandgymnasiums teil weise zusammengelegt. Im Oktober 1943 können nur noch 250 Schüler unterrichtet werden. Die Klassen 5-7 sind in diesem Monat in Böblingen zu Aufräumungsarbeiten eingesetzt.

 Noch im Dezember werden zwei weitere Jahrgänge, Schüler der Klasse 5 (!), zu Luftwaffenhelfern gemustert und Mitte Januar 1944 nach Karlsruhe gebracht. Klasse 6 und 7, soweit noch vorhanden, werden nun zu einer HJ-Klasse zusammengefaßt, und HJ-Führer halten Übungsstunden in Deutsch und Geschichte. Nach dem Luftangriff vom 15./i6. März 1944 braucht man unsere Schüler in der eigenen Stadt zur Trümmerbeseitigung. Immer spärlicher werden die Protokolle des Lehrerrats. Nach dem Versetzungskonvent vom 6. Juli 1944 setzen sie fast auf den Tag genau für zwei Jahre aus.

 Die sich überstürzenden Ereignisse beim Zusammenbruch, die militärische Besetzung der Stadt, die Auflösung der behördlichen Organisation, die Sorge um die nackte Existenz, die Beschlagnahme von Schulgebäuden für schulfremde Zwecke, das alles lähmt den Unterrichtsbetrieb völlig.

 Unter beträchtlichen Schwierigkeiten wird das Schulwesen wieder in Gang gebracht. In der Tübinger Kepleroberschule kann der Unterricht am 5. Oktober 1945 wiederaufgenommen werden. Mit der kommissarischen Führung der Geschäfte des Schulleiters wird Studiendirektor Brunnenmiller beauftragt, der unter den gegebenen Umständen eine schwierige und äußerst undankbare Arbeit übernimmt. Infolge Mangels an Räumen und Heizmaterial, fortwährender Verschiebung der Lehraufträge und dauernder personeller Veränderungen in der Lehrerschaft kann man nur von einem Tag zum andern planen.

 Eine Kürzung des Unterrichts an den Unterklassen zwischen 25 und 40 Prozent bei 10-stündigcr Ausnützung der ganz wenigen geheizten Schulräume von morgens 7 Uhr bis abends 18 Uhr und einer Stunde Mittagspause ist nicht zu umgehen. Ohne Beanspruchung der überlasteten Stadtgemeinde sind Öfen und Brennmaterialien beschafft worden. Sonst fehlt es an allem, von den Lehrbüchern bis zum Schulheft. Der Ernährungs- und Gesundheitszustand ist bei Lehrern und Schülern schlecht. Bei fast einem Drittel der Schüler einer Unterklasse ist der Vater gefallen, gestorben, vermißt oder noch in Gefangenschaft.

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Als Oberstudiendirektor Dr. Eugen Bückle nach vertretungsweiser Leitung der Anstalt durch Oberstudienrat Hornung vom Januar bis August 1948, am 2. September 1948 das Rektorat übernimmt, ist die Entwicklung inzwischen in einigermaßen normale Bahnen gelangt. Im neuen Land Südwürttemberg-Hohenzollern wird zur Ausbildung des Nachwuchses für das höhere Lehramt ein Seminar für Studienreferendare errichtet, das in großer räumlicher Beengung seinen Sitz in der Kepleroberschule bekommt.

 Im äußeren und inneren Ausbau des Schullebens versucht man, den Erfordernissen der Zeit gerecht zu werden.  Seit 1949 trägt ein Elternbeirat mit je einem unter den Eltern gewählten Vertreter für jede Klasse die Sorgen der Schule mit und ist um die Lösung ihrer Fragen mitbemüht.

 Wenngleich die vieldiskutierte Schülermitverwaltung noch weithin im Stadium des Experimentierens steht, so nehmen unsere Schüler heute doch vieles selbst in die Hand, worin sie früher von Schulleitung und Lehrerschaft geführt sein wollten. Planung und Gestaltung von Schulfeiern, vor allem zahlreiche Klassenabende, die der engeren Verbindung von Elternschaft und Textfeld: Oberstudiendirektor Dr. Eugen Bückle, Leiter des Keplergymnasiums 1948 bis 1954Schule dienen, sind für unsere Schüler Gelegenheiten, selbst gemeinschaftsbildend tätig zu sein.

 Eine Schülerzeitschrift, zunächst von unseren Schülern allein, unter dem Titel »Der Pennäler« herausgegeben, wird heute als »UKW« (Uhland-, Kepler- und Wildermuthgymnasium) gemeinsam redigiert.

 Im Schuljahr 1953/54 wird auf freiwilliger Grundlage erstmalig zu Beginn einer jeden Arbeitswoche eine kurze Besinnung mit musikalischer Umrahmung für Schüler der Oberstufe eingeführt. Dazu treten im darauffolgenden Schuljahr regelmäßige Wochenschlußfeiern in der letzten Samstagstunde; diese werden zum Teil von Schülern der oberen Klassen übernommen. In Studienrat Dürr, der von Jahr zu Jahr eine Schauspielgruppe aus Angehörigen der Oberklassen schult und mit ihr in öffentlichen Aufführungen schon öfters hervorgetreten ist, haben die Feiern am Wochenende ihren Betreuer gefunden.

Als Dr. Eugen Buckle am Ende des Schuljahres 1953/54 in den Ruhestand tritt, versieht Oberstudienrat Wilhelm Schweizer die Rektoratsgeschäfte und wird am 18. November 1954 vom Präsidenten des Oberschulamts als Oberstudiendirektor feierlich ins Amt des Schulleiters eingeführt. Er tritt 24 Klassen mit 845 Schülern an. Als seitheriger Stellvertreter des Direktors ist er sowohl mit dem Lehrerkollegium als auch mit der Schülerschaft längst verbunden und mit dem besonderen Charakter der Anstalt aufs beste vertraut. Hatte er ihn doch vor der Übernahme der Schulleitung weithin mitgeprägt. Durch ein in Westdeutschland heute führendes vielgliedriges mathematisches Unterrichtswerk als Wissenschaftler und Didaktiker seines Faches von weitreichender Wirkung, daneben in Vorlesungen an der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Tübingen tätig, die ihn im Jahr 1954 mit der Ernennung zum Honorarprofessor ehrte, bildet der heutige Leiter des Keplergymnasiums wie so mancher seiner Vorgänger eine lebendige Brücke von der Schule zur Universität.

Vieles hat sein Vorgänger in stiller und zäher Arbeit zum Besten der Schule ins Leben gerufen, manches hart erkämpft. Nacheinander können drei Planstellen mit Altphilologen besetzt werden, und es wird ein Zug ausgebaut, der mit Latein als zweiter Fremdsprache in der Reifeprüfung erstmals im Frühjahr 1955 den Erwerb des Großen Latinums ermöglicht. Die allgemeine Anordnung, daß alle höheren Vollanstalten des Landes die Bezeichnung »Gymnasium« erhalten, hat unserer Schule mit Beginn des Jahres 1954 die Bezeichnung »Keplergymnasium« gebracht. In seiner Antrittsrede hatte der neue Schulleiter die musische Erziehung als sein ganz besonderes Anliegen bezeichnet. In welchem Maße dies bis heute Wirklichkeit geworden, ist in weiter Öffentlichkeit bekannt.

Die letzten Jahre brachten im Rahmen der Bemühungen um eine wirksame Schulreform eine lehrplanmäßige Neuorganisation für unser Bundesland, wobei durch Kürzung der Fülle des Lehrstoffs in den einzelnen Fächern zugunsten exemplarischer Behandlung einer Stoffauswahl und durch Einführung des neuen Pflichtfachs »Gemeinschaftskunde« für die Abschlußklassen 6 und 9 ein besserer Bildungserfolg erreicht werden soll. Nach der neuen Ordnung hat unsere Schule als »mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium« zu gelten. Mit seinen gegenwärtig 752 Schülern in 24 Klassen bei 29 Studienratsplanstellen, wozu noch 2 Stellen für Assessoren sowie eine für den evangelischen und eine halbe Stelle für den katholischen Religionslehrer kommen, ist dem Tübinger Keplergymnasium mit Erlaß des Kultusministeriums vom 30. November 1957 der Rang einer »besonders bedeutenden höheren Schule« zuerkannt worden.

 Bei allem erfreulichen Ausbau im äußeren wie im inneren Leben der Schule und bei aller Anerkennung von deren Bedeutung blieb ein Notstand, der ihre pädagogischen Möglichkeiten nicht zu voller Auswirkung kommen ließ: ihre Raumnot. Vor 48 Jahren für 450 Schüler gebaut, hat das Keplergymnasium beim Amtsantritt seines jetzigen Leiters das Doppelte an Schülern unterzubringen gehabt. Für 24 Klassen waren 16 Unterrichtsräume bei einer Durchschnittsklassenstärke von 42 Schülern vorhanden. Das hieß in den letzten Jahren Schichtunterricht von 7 Uhr früh bis 18 Uhr abends. Wanderklassen zwischen Kellergeschoß und Dachstock brachten Lärm und Unruhe ins Haus und erschwerten Ordnung und Disziplin. Die Stadt verschloß sich der Notwendigkeit eines großangelegten Anbaues nicht, und der Gemeinderat beschloß diesen bereits in der Sitzung vom 5. Dezember 1955.

Es bedurfte aber noch langer Verhandlungen, vor allem zwischen Staat und Stadt, viele Schwierigkeiten mußten aus dem Weg geräumt werden, bis im Juli 1956 die Baugrube ausgehoben und die ersten Gerüste erstellt wurden. Unsere große Schulfamilie, nicht zuletzt die Eltern unserer Schüler, verfolgten das Wachsen des Baues mit Freude und Hoffnung.

Am 30. November 1956 konnte Richtfest gehalten werden. Was alle beteiligten Stellen, vorab die Stadt Tübingen, ihr Oberbürgermeister, Gemeinderat und die städtischen Ämter an Planung, Verhandlungen, verantwortungsfreudigem Eingehen hoher finanzieller Verpflichtungen auf sich genommen haben, was alle an Bau und Einrichtung Beteiligten geleistet haben, wird von der ganzen Bürgerschaft dankbar anerkannt. Daß unsere den Schulen so aufgeschlossene Stadt bei allen den Aufgaben, die sie bedrängen, ihrem Keplergymnasium die Räume schafft, die ihm helfen, seinen Schülern eine den Erfordernissen unserer Tage angemessene Ausbildung zu geben, bedeutet Lehrern wie Schülern hohe Verpflichtung.                 E. Rieber

 

 

Im Rektorat des Keplergymnasiums: Oberstudiendirektor Prof. Wilhelm Schweizer mit Gymnasialprofessor Kurt Arzt.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Die Schreinerarbeiten am Erweiterungsbau des Keplergymnasiums führten aus:

Hermann und Arthur Binanzer

Bau- und Möbelschreinerei

Tübingen, Reullinger Straße 37, Telefon 3312

Karl Bisinger

mech. Bau- und Möbelschreinerei, Innenausbau Tübingen-Derendingen, Roßbergstraße 15, Telefon 3058

Ernst August Karrer

Möbel- und Innenausbau

Tübingen, Nauklerstraße 37 a, Telefon 2612

Karl Kehrer

Schreinerei, Tübingen, Herrenberger Straße 75, Telefon 31 97

Albert Klink

Schreinerei, Tübingen, Derendinger Straße 22, Telefon 3208

Heinz Lettmann

Schreinerei, Tübingen, Köllestraße 33, Telefon 3983

Hermann Reisser &. Sohn

Möbelwerkstätte, Innenausbau Tübingen, Schulstraße 10, Telefon 4593

Ernst Riekert

Schreinerei

Tübingen-Lustnau, Pfrondorfer Straße 16, Telefon 3570

Martin Sulz

Möbelwerkstätte, Einrichtungshaus Ofterdingen, Telefon Mössingen 196


BAUEN UND ERZIEHEN

In räumlicher Enge erziehen - kann eine Not werden. Ist es nicht so, daß die Schulatmosphäre und damit der Erfolg der Schularbeit nicht unwesentlich von der räumlichen Gestaltung der Schule abhängt. Wenn das Keplergymnasium dieses Jahr die Türen zu einer ganzen Zahl von neuen Klassenzimmern aufschließen darf und in das neue Schulgebäude einzieht, so bedeutet das einen wichtigen Einschnitt in seiner Schulgeschichte.

Wenn ich als Leiter der Abteilung »Höhere Schulen« im Oberschulamt heute Schulbesuche durchführe, so ist mir der Zusammenklang von Raum und Erziehung immer wieder klargeworden. Immer wieder spüre ich, wie die Auflockerung der Klassen und die räumlich ermöglichte freiere Haltung im Arbeitsunterricht fruchtbare Voraussetzungen für den Erziehungserfolg sind. Das spürt auch die Jugend. So faßt ein l7-Jährigcr die Freude über sein neues Schulhaus in die frohbeschwingten Sätze: »Als wir in unser neues Gebäude umzogen, wurde mir klar, daß dieser Umzug mehr bedeutete als nur einen Wechsel des Hauses. Die Schule, aus der wir kamen, war ganz im Stile früherer Zeit errichtet. Sie machte auf mich mit ihrer starren unfreundlichen Architektur immer einen etwas düsteren und unwohnlichen Eindruck. Die helle, klare und einfache Konstruktion des neuen Gebäudes wirkt wohltuend und anziehend auf mich. Daß es eine Schule ist, sieht man dem Bau von außen nicht an. Vom Gesamtplan bis zur kleinsten Einzelheit steht sie im völligen Gegensatz zu den >Anstalten<, die ich vorher besuchte. Hier ist alles freizügig, praktisch, einfach und schön. Früher dagegen war alles streng geometrisch, starr und ohne jede Auflockerung.«

Der Junge weiß, daß »die Gestaltung des Schulbaus nicht nur eine äußerliche architektonische Änderung bedeutet, sondern eine Wandlung in der Auffassung von Schule und Erziehung überhaupt ausdrückt«. Er fügt am Schluß die verpflichtende Bemerkung an: »Mir wurde klar, daß gerade diese Bequemlichkeit, Formschönheit und Freizügigkeit, die uns geboten werden, von mir Achtung und Selbstdisziplin verlangen.«

Die Forderungen, die sich aus der Natur des jungen Menschen und dem Sinn der Erziehung in unserer Zeit ergeben, können heute kaum mehr in räumlich beengter, durch Behelfe und Schichtunterricht gekennzeichneter Schularbeit erfüllt werden. Wohl wird es selten eine eindeutige Verbindung architektonischer Möglichkeiten mit pädagogischen Notwendigkeiten ergeben. Aber an der Lösung, wie sie für das Keplergymnasium gefunden wurde, ist zu erkennen, wie der Architekt bemüht war, eine intime Beziehung zwischen dem jungen Menschen und seinem Arbeits- und Freizeitraum zu schaffen. Diese Beziehung kann nicht intim genug sein. Ich finde vor allem den Übergang von Arbeitsstätte zu Freizeitraum sehr glücklich gewählt. Die Natur ist einbezogen in die Gesamtgestaltung und gibt das Gefühl der freien Atmungs- und Bewegungsmöglichkeit.

Was die Schule unserer Zeit von der früheren am meisten trennt: daß sie nicht mehr autoritär gelenkte Lern- und Paukanstalt, sondern freie Erziehungsschule ist, bestimmt heute wesentlich die baulichen Akzente. Die »Schulkaserne« war der Ausdruck der Gleichschaltung, der autoritären Lenkung, der rezeptiven Haltung der Jugend, des geistigen Drills und des Verzichts auf Mittätigkeit und .Mitverantwortung. Die Gliederung und Formenwelt einer solchen Schulkaserne wirken unwillkürlich auf die jungen Menschen. Es ist nicht verwunderlich, wenn solche Jungen sich der Umwelt anpassen und dauernd in solchen Räumen geistig stramm stehen. Das ist im Fall des Keplergymnasiums glücklicherweise vermieden worden. Vor allem in der Organisation des Innenraums sind wichtige moderne pädagogische Forderungen erfüllt. An modernen Schulen wollen wir ja dem jungen Menschen eine anregende und zugleich wohnliche Umgebung schaffen. Wir brauchen daher auch mehr Fachräume: sie dienen dem Experiment im naturwissenschaftlichen Unterricht, zeichnerischer oder musikalischer Betätigung und manueller Arbeit. Die Gruppenerziehung in Arbeitsgemeinschaften sollte jeder Begabung gerecht werden können und Begabungen zusammenführen.

Gelingt es noch, die Gemeinschaftserziehung und die Mitverantwortung der Schüler durch Gesellschaftsräume zu beleben, so hat der Architekt auch für diese modernen pädagogischen Ziele die Voraussetzungen geschaffen. Ich habe gerade an englischen Schulen die Bedeutung der Gesellschaftsräume - der Halle, des Präfektenzimmers u. a. - ermessen können.

Die ideale Lage des Keplergymnasiums und seines Neubaues gibt ihr wesentliche Vorteile gegenüber vielen anderen Schulen unseres Bezirks. Die Freiräume und besonders die Grünfläche im weitesten Sinne – die städtischen Anlagen im Hintergrund - müssen als Teile der gesamten »pädagogischen Provinz« aufgefaßt werden. Hier haben wir die ideale Umrahmung einer städtischen Schule - einer Stätte der Erziehung zu welt-und naturoffenem Wesen. Da können Leib und Seele gedeihen. Von ganzem Herzen können wir von der Schulverwaltung der Jugend, dem Schulleiter und seinen Lehrern zu diesem Neubau gratulieren. Der Stadt Tübingen, ihrem Oberbürgermeister, Gemeinderat und Baustab gebührt aufrichtiger Dank für die zweckmäßige und großzügige Planung.                                                                                    H.Dietz

 

 

UNSERE SCHULE IN NEUER GESTALT

Mit der Einweihung des Erweiterungsbaues beginnt ein neuer Abschnitt in der 135jährigen Geschichte des Keplergymnasiums. Der Zuwachs an neuen Räumen bedeutet nicht nur die äußere Beseitigung der jahrzehntelangen Raumnot, er wird auch tief in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit eingreifen und wesentlich dazu beitragen, die im Gang befindliche innere Reform dieser Arbeit auf einer Reihe von Gebieten voranzutreiben.

1. Am meisten springt dies beim naturwissenschaftlichen Unterricht in die Augen. In unserem Altbau, der vor 48 Jahren eingeweiht und von 16 Klassen mit 485 Schülern bezogen wurde, war ursprünglich nur ein einziger »Hörsaal«, der nach Größe und Einrichtung sehr unzulängliche bisherige Physikraum, als gemeinsamer Lehrsaal für Physik, Chemie und Biologie vorgesehen. Als sich in den zwanziger Jahren die Klassenzahl erhöhte, mußte ein Klassenzimmer des Erdgeschosses behelfsmäßig für Chemie eingerichtet werden. Nach dem Krieg wurden schließlich noch die beiden letzten Klassenzimmer des Erdgeschosses in einen Biologiesaal und den zugehörigen Sammlungsraum verwandelt. Die Sammlungs- und Übungsräume für die drei Naturwissenschaften waren schon von Anfang an unzureichend. Der einzige Übungsraum ging zudem verloren, als die Hausmeisterwohnung aus hygienischen Gründen vom Keller- in das Erdgeschoß verlegt wurde.

Bei der außerordentlich raschen Entwicklung und der wachsenden Bedeutung der Naturwissenschaften In den letzten 50 Jahren und bei der immer lauter werdenden Forderung nach Abhaltung naturwissenschaftlicher Übungen ergaben sich daher bald unhaltbare Verhältnisse. Kein Wunder, daß schon vor dem zweiten Weltkrieg der Plan entstand, einen Flügelanbau für die naturwissenschaftlichen Fächer auf der Seite des Turnplatzes zu errichten. Der Krieg ließ es nicht so weit kommen.

Der jetzt erstellte Neubau erlaubt die Lösung aller dieser Probleme. Da ist im zweiten Stock der Physiksaal der Oberstufe (für 24 bis 27 Stunden an Klasse 7 bis 9) mit dem zugehörigen Sammlungsraum. Anschließend folgt der kombinierte Saal für die Mittelstufenphysik (12 Stunden an Klasse 5 und 6) und die Oberstufenbiologie (19 bis 22 Stunden an Klasse 6 bis 9) mit geteiltem Sammlungsraum (30 Stunden Biologie an Klasse 1 bis 5 werden nach wie vor im Biologiesaal des Altbaus erteilt). Der neue Chemiesaal (für 22 bis 24 Stunden an Klasse 6 bis 9) mit Vorbereitungsraum und Sammlung wurde mit Bedacht in den obersten Stock gelegt. Er ist so geräumig gehalten, daß auch Experimentalvorträge jeder Art für einen größeren Kreis von Zuhörern oder, wenn nötig, gemeinsamer Unterricht für zwei Klassen stattfinden kann.

 Von entscheidender Bedeutung für die fruchtbare Gestaltung des Unterrichts sind die zur Physik, Chemie und Biologie gehörigen geräumigen drei Übungsräume. In jedem von ihnen ist es möglich, bis zu 40 Schüler gleichzeitig an zweckmäßig ausgestatteten Arbeitsplätzen experimentieren zu lassen. Da sich besonders in Physik und Chemie erfahrungsgemäß je über 100 Interessenten freiwillig zu diesen Übungen melden, die Zahl der Lehrerstunden aber eng begrenzt sein muß, wenn nicht große Kosten entstehen sollen, so werden wir die Räume stark besetzen müssen und aus dieser Not eine Tugend machen, indem wir tüchtige schulische Kräfte als »Assistenten« des Lehrers zur Betreuung der Kameraden einsetzen.

In diesen Übungen soll der Schüler Gelegenheit erhalten, im eigenen Versuch Naturgesetzen nachzuspüren, Fragen aufzuwerfen, Lösungen zu suchen, Fehlerquellen und Irrwege auszuschalten, sorgfältig zu beobachten, genau zu messen, das Wesentliche zu erkennen, Gewonnenes herauszustellen. Auf diese Weise soll er an geeignet gewählten charakteristischen Beispielen grundlegende Begriffe und Sätze der Naturwissenschaften erfassen, mit den Methoden naturwissenschaftlicher Forschung vertraut werden und zugleich die formende und bildende Kraft einer solchen Tätigkeit erfahren.

2. Die Astronomie, in den meisten Bundesländern ein Stiefkind des Unterrichts, wurde schon immer in der Heimat von Johannes Kepler und besonders auch an unserer Schule liebevoll gepflegt. Am meisten haben sich ihrer die Mathematiklehrer angenommen, und sie werden es weiterhin in verstärktem Maße tun. Darauf weist die Plattform im dritten Stock des Neubaus hin. Sie ist nicht zuletzt für astronomische Beobachtungen gedacht. Freilich fehlt uns noch ein astronomisches Fernrohr. Ob sich wohl ein Spender findet, der uns hilft, die nötigen 3000 DM hiefür aufzubringen? - Der gestirnte Himmel hat auch heute noch, wie zu Kants Zeiten, all denen etwas zu sagen, die sich die Zeit und Mühe nehmen, ihn zu beobachten.

3. Auch die Mathematik ging beim Bau nicht ganz leer aus. Sie hatte nach dem Krieg ihr Sammlungszimmer verloren. Nun trägt eine Tür im ersten Stock des Neubaus das Schild »Mathematische Sammlung«. Freilich sind auch hier wie überall die Schränke nur teilweise gefüllt. Im Lauf der nächsten Jahre soll jedoch in den neuen Werkräumen eine möglichst vollständige Sammlung mathematischer Anschauungsmittel aller Art von Lehrern und Schülern in gemeinsamer Arbeit hergestellt werden. Sie mag, wie die übrigen Sammlungen, unseren Referendaren als Muster dienen und anderen Schulen Anregung zur Nachahmung geben.

4. Im Zimmer neben der mathematischen Sammlung ist die Erdkunde-, Karten- und Diapositiv Sammlung untergebracht. Die letztere enthält schon jetzt rund 6000 vielfach farbige Dias aus dem Bereich der Biologie, Erdkunde, Geschichte und bildenden Kunst in übersichtlicher Gliederung. Sie wurde in jahrelanger selbstloser Arbeit von Oberstudienrat Dr. Gradmann für die Schule hergestellt (Selbstkosten 25 bis 40 Pfennig pro Stück). Die Sammlung wird weiter ausgebaut und auf alle Fächer ausgedehnt. Neben Dr. Gradmann, der auch in seinem Ruhestand an diesem Werk weiterarbeitet, will sich der Photoklub der Schule aktiv einsetzen, sobald die zweite Dunkelkammer (unter der Treppe des oberen Flurs) zur Verfügung steht. Um diese Dias unbehindert und überall verwenden und damit in besonders lebendiger und wirksamer Weise den alten Satz von der Anschauung als dem Fundament aller Erkenntnis beherzigen zu können, wurden in jedem Saal des Neubaus Projektionsflächen und Steckdosen angebracht und Ver-dunkelungsvorrichtungen vorgesehen. Wir hoffen, die vielfach noch fehlenden Vorhänge bald beschaffen und auf jedem Flur ein fahrbares Projektionsgerät bereitstellen zu können. Dem gleichen Zweck, eine Textfeld: Bundesjugendwettkämpfe 1956; erste Reihe von links: Oberstudiendirektor Professor Wilhelm Schweizer, Oberbürgermeister Hans Gmelin und Oberstudienrat Walther Haug; zweite Reihe von links: Pfarrer Rolf Fritz, Studienrätin Roswita von Möller, Oberstudiendirektor Wilhelm Bosch, Studienrat Dr. Viktor Garten, Oberschullehrer Paul Schlenker.

breite Veranschaulichung zu ermöglichen, dienen die in allen neuen Klassenzimmern angebrachten Korkwandflächen, Aufhängeleisten und Schaukästen.

5. Das größte Geschenk, das der neue Bau für die Schule in sich birgt, ist die Aula. Welche Behinderung und Einschränkung es für uns bedeutet hat, viele Jahre lang mit einem früheren Zeichensaal als Versammlungsraum vorlieb nehmen zu müssen, haben wir oft und oft schmerzlich empfunden. Die neue Halle mit ihren rund 400 Plätzen bietet uns nun endlich die Möglichkeit, ohne Zeit- und Geldverlust die vielen Veranstaltungen und Feiern, die wir als wesentlichen Bestandteil unseres Schullebens betrachten, im eigenen Haus abzuhalten: Wochenanfangsfeiern, Wochenschlußfeiern, Aufführungen der Schauspielgruppe, Klassenelternabende, Elternbesprechungen, Lichtbildervorträge, Konzerte, gesellige Veranstaltungen im kleineren und größeren Kreis. Einzig die Schlußfeiern mit ihren über 1000 Teilnehmern werden wir nach wie vor in der Hermann-Hepper-Turnhalle durchführen müssen.

Die Aula ist zugleich unser wichtigster Musiksaal. Von den insgesamt 34 bis 37 Stunden Musikunterricht an 24 bis 25 Klassen und den 6 Stunden für Orchester und Chor werden die meisten in der Aula abgehalten. Flügel, Radioapparat, Tonbandgerät, Plattenspieler, Notenschränke, Plattenregale, Notenpulte und 45 Stühle mit Schreibplatte stehen dazu bereit. Auf die Schauspieler wartet eine geräumige Bühne mit vier Zugängen, Souffleurkasten, Soffiten, Kulissen und Scheinwerfern. So manche Einzelausstattung wird erst im Lauf der Zeit aus Erträgen von Aufführungen beschafft werden können.

Die Aula wird durch all dies zum meistbenutzten Raum der Schule und, nicht nur der Lage nach, zu einem Mittelpunkt des Schullebens. Es ist unsere Hoffnung, daß sie mithelfen möge, eine immer engere Verbindung zwischen Eltern, Lehrern, Schülern und Altschülern zuwege zu bringen und eine immer stärkere Teilnahme und Mitarbeit der Elternschaft und Schülerschaft zu erreichen.

6. Die vielberufene Mitverwaltung und Mitarbeit der Schülerschaft (außerhalb des Unterrichts) ist in deutschen Schulen landauf landab bekanntlich noch ein schwaches Pflänzchen, trotz kräftiger Förderung durch Schulleiter und Lehrerschaft. In Tübingen zeigt sie sich vor allem bei der Herausgabe der Schüler-Zeitschrift UKW. Ihr wird in einem Raum des dritten Stocks eine Heimstätte geschaffen, die zugleich auch Scbülerratszimmer und Lesezimmer (samt Lesebücherei) für obere Klassen ist.

 Vielleicht findet die ältere Schülerschaft im neuen Haus doch auch noch weitere Gelegenheiten eigenen Einsatzes. Auf jeden Fall lockt im zweiten Stock der Gruppenarbeitsraum mit dem großen sechseckigen »round table«, an dem 18 Personen Platz finden, zu fruchtbaren Besprechungen über brennende Fragen aus allen Bereichen der Schule und des Lebens.

7. Mit einiger Zuversicht und Erwartung sehen wir einer freiwilligen Betätigung entgegen, die an unserer Schule bisher nicht möglich war. Es ist der Werkunterricht in den drei Räumen des Untergeschosses, die für Holz-, Metall-, Papierbearbeitung, Buchbinderei und Modellieren vorgesehen sind. Wie die anderen »musischen« Betätigungen an der Schule soll auch das Werken eine Ergänzung des wissenschaftlich-theoretischen Unterrichts darstellen und zu einer sinnvollen Freizeitgestaltung führen. Der bildende und formende Wert eines solchen handwerklich-künstlerischen Tuns ist wohl jedermann deutlich. Natürlich geht es nicht darum, eine Lehrlingsausbildung bruchstückhaft nachzuahmen, vielmehr sollen die teilnehmenden Schüler (die vermutlich recht zahlreich sind) unter Anleitung geeigneter Fachkräfte mit Werkstoff und Werkzeug in Berührung kommen und so weit gefördert werden, daß sie einfache Gegenstände richtig, sauber und schön zu gestalten vermögen und ihre schlummernden schöpferischen Kräfte geweckt werden. Es ist dabei ebenso sehr an die vielen Schüler gedacht, die nach der 6. oder 9. Klasse einen praktischen oder Ingenieurberuf ergreifen, wie an die anderen, die von Berufswegen nie mehr ein Werkzeug in die Hand nehmen. Der Verein der ehemaligen Schüler will uns bei der Durchführung gerade dieses Planes besonders unterstützen.

Wir haben den Gang durch den Neubau beendet. Es wird eine wichtige Aufgabe des Schulleiters sein, einen gesunden Ausgleich zwischen den vielfältigen mathematisch-naturwissenschaftlichen, geisteswissenschaftlichen und musischen Bestrebungen zu finden und dafür zu sorgen, daß keine Überlastung und keine Zersplitterung eintritt. Die in Jahren bewährte harmonische Zusammenarbeit unseres Lehrerkollegiums bietet die beste Gewähr für eine erfolgreiche Lösung dieser Aufgabe.                                                                                              W. Schweizer

Textfeld: Sitzend von links: Gymnasialprofessor Helmut Streicher, Studienrat Bruno Zimmermann, Gymnasialprofessor Kurt Arzt, Studienrätin Roswitha von Möller, Oberstudiendirektor Professor Wilhelm Schweizer, Oberstudienrat Dr. Eugen Heck. 
Stehend von links: Studienrat Helmut Calgeer, Studienrat Hans Reichle, Studienrat Dr. Ernst Rieber, Oberschullehrer Hans Kaßner, Oberschullehrer Hugo Boess, Studienrat Karl-Günther Jung, Professor Dr. Otto Huth, Studienrat Hans Hauser, Studienrat Eugen Meyder.


 

 

 DER BEGINN EINER NEUEN WOCHE

 

Montag früh 7.20 Uhr: Schüler aus den Klassen 6-9, die ausnahmsweise nicht schon um 7 Uhr antreten müssen, wandern unsrem Musikzimmer zu. Was sie wollen? Unsere Schulglocke ruft sie nicht zum Unterricht; kein Mensch zwingt sie, sich so früh schon im Keplergymnasium einzufinden; alle kommen freiwillig und wollen an unserer Wochenanfangsfeier teilnehmen, zu der jeden Samstag auf dem Schwarzen Brett eingeladen wird. Seit Pfingsten 1955 gehört diese An­dacht zu den ständigen Einrichtungen unserer Schule. Wir haben also seitdem neben der Wochenschlußfeier auch einen besinnlichen Auftakt zum Beginn unserer Arbeit in jeder Woche. Mit Recht! Der erfreuliche Besuch der Feiern ist uns ein Beweis dafür, daß auf Seiten der Schüler und Lehrer - einige von ihnen finden sich regelmäßig ein - doch ein echtes Bedürfnis dafür vorhanden ist, sich in aller Stille gemeinsam auf die neue Woche zu rüsten.

 Wir glauben, daß es nicht nur für die Teilnehmer selbst, sondern für die ganze Schule einen Gewinn bedeutet, wenn sich regelmäßig eine Schar von Lehrern und Schülern zu Beginn der Woche unter ein wegweisendes biblisches Wort stellt und nach Ansprache, Gebet, Gesang und Instrumentenspiel gesammelt an die Arbeit geht. Wir haben daher neuerdings den Versuch unternommen, die Wochenanfangsfeiern ebenso für die Klassen 1-4 einzuführen. Sie »tagen« seit Beginn dieses Schuljahres zusammen mit den Schülern der Klassen 5, getrennt von den Oberklassen, zur selben Zeit in unserem Vortragssaal.

 Wir möchten gerne auch schon unsren jüngsten Schülern dazu verhelfen, daß sie möglichst frühe die Wahrheit des Wortes von Hermann Öser an sich selbst erfahren: »Wer das heilige Schweigen um sich hat ausbreiten lassen, der vernimmt die himmlischen Wirklichkeiten.« Eine besondere Freude ist es uns, daß die Oberklassen den musikalischen Teil der Feiern selbst gestalten. Ein Oberprimaner hat sich bereit erklärt, die Verantwortung dafür zu übernehmen. Es ist ihm ein besonderes Anliegen, daß die Besucher der Morgenfeiern durch den ganzen Reichtum der klassischen Musik, besonders die Werke des Thomaskantors., geführt werden: von den kleinen Präludien, den zwei- und dreistimmigen Inventionen, Partiten, Suiten und Fugen des Wohltemperierten Klaviers bis hin zum A-dur-Klavierkonzert.

Neben unsren jungen und altbewährten Pianisten sind es auch kleine Gruppen aus mehreren Klassen, die mit vokaler oder instrumentaler Musik erfreuen; sie haben schon Sätze aus Kantaten gesungen oder Trios mit Violine, Cello und Klavier oder Duos mit Klavier und Flöte gespielt. Ein paarmal konnten wir sogar unser Bläserquartett auf Tonband hören.

 So versuchen wir, unsre Feiern besonders ansprechend auszugestalten. Durch sie hat sich im Laufe der Jahre eine kleine Schulgemeinde gebildet, die diese wenigen Minuten zu Beginn der Woche nicht mehr missen möchte. Natürlich freuen wir uns, bis wir in einen würdigeren und größeren Raum - unsre neue Aula - umziehen und dort auch noch mehr Teilnehmer aufnehmen können. Frei lieh legen wir größten Wert darauf, daß auch fernerhin bei unsren Morgenfeiern der Charakter der Freiwilligkeit gewahrt bleibt. Echte Frömmigkeit wächst nur unter der Sonne der Freiheit. Und unsre geistige Situation, die von dem Schatten der religiösen Reaktion überlagert ist, verlangt nach solchem Christentum, das fromm und frei in einem ist. R.Fritz

 

 

GEISTESWISSENSCHAFTEN AM KEPLERGYMNASIUM

 

Die Bezeichnung mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium ist für den Laien irreführend. Die Mathematik hat hier gegenüber den anderen gymnasialen Typen nur eine Wochenstunde von Klasse 5 ab mehr, und die Gesamtstundenzahl von Physik, Chemie und Biologie auf allen Stufen zusammengenommen beträgt genauso viel wie die des Deutschen oder Englischen oder der Mathematik und nicht einmal die Hälfte der für Religion, Geschichte, Gemeinschaftskunde und die zweite Fremdsprache vorgesehenen Stundenzahl. Dieser allgemeinbildende Charakter unseres mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiums unterscheidet es vom Typ der Fachschule, die Spezialisten heranzüchtet. Kein geringerer als der Nobelpreisträger und Physiker Heisenberg fordert einmal: »Wir wollen, daß unsere Jugend ... in der geistigen Luft des Abendlandes aufwächst, um an die Kraftquellen zu gelangen, von denen unser Erdteil durch zwei Jahrtausende gelebt hat.« Mit dieser geistigen Tradition, mit der subjektiven, weithin irrationalen Welt des Menschen, die sich dem rationalen Kalkül letzten Endes entzieht, vor allem auch mit einer Ordnung der sittlichen Werte haben es die Geisteswissenschaften zu tun - oder sollten es wenigstens.

Es liegt im Wesen der stärkeren Traditionsgebundenheit und historischen Bezogenheit der philologischen Fächer, daß sich der Bildungsstoff weniger als in den naturwissenschaftlichen wandelt. Der neue Lehrplan für Baden-Württemberg von 1957 hat als wesentliche Änderung gebracht, daß auch in Südwürttemberg nach einer 12-jährigen Vorherrschaft des Französischen das Englische wieder an allen Gymnasien nicht altsprachlicher Richtung erste Fremdsprache geworden ist, womit der steigenden Weltbedeutung der englischen Sprache und der angelsächsischen Kultur Rechnung getragen werden sollte. Eine weitere bedeutsame Neuerung gegenüber der alten Oberrealschule ist, daß nunmehr bei uns neben dem Französischen das Latein als zweite Pflichtfremdsprache zur Wahl steht, wodurch, ganz abgesehen von dem geistesbildenden Wert gerade dieser Sprache, den Abiturienten des Lateinzugs der Zutritt zu sämtlichen akademischen Fächern ohne weiteres ermöglicht wird.

Endlich haben wir im neuen Lehrplan offiziell das neue Fach Gemeinschaftskunde an den Klassen 6 und 9, dem die Aufgabe gestellt ist, »dem jungen Menschen seine Haltung in der Gesellschaft aufzuzeigen und ihn auf seine verantwortliche Mitwirkung im öffentlichen Leben vorzubereiten«. Ganz bewußt wird dabei von der »Staatsbürgerkunde« alten Stils, die sich im wesentlichen auf die Belehrung über die staatlichen Institutionen, vor allem die Verfassung beschränkte, abgerückt. Vielmehr soll der Unterricht gründlicher soziologisch fundiert und stärker auf die nichtstaatlichen »mitmenschlichen« Beziehungen unter den Menschen und Menschengruppen ausgerichtet werden. Man wird freilich nicht zuviel von diesem Fach erwarten dürfen, denn über das menschliche Zusammenleben gewonnene Einsichten brauchen noch lange nicht zu einem entsprechenden aktiven Handeln zu führen, da sich eine gemeinschaftsgebundene Haltung nur da bilden kann, wo sie immer wieder geübt wird. Das heißt, der junge Mensch sollte in der Schule, neben dem Elternhaus, dem wichtigsten sozialen Übungsfeld, mehr Gelegenheit haben, Mitverantwortung zu tragen - ein viel diskutiertes Problem, das in der heutigen deutschen Normalschule kaum lösbar erscheint.

Wir Philologen nehmen natürlich gerne die Hilfen, die die moderne Technik für den Unterricht bietet, an. Auch wir haben unsere helle Freude an dem stolzen Neubau, der uns nicht nur sonnige und luftige Klassenzimmer bietet, sondern auch andere, langgehegte Fachwünsche verwirklicht. Die Erdkunde bekommt einen großen, den Erfordernissen eines modernen Unterrichts entsprechend technisch gut ausgerüsteten Raum. Es werden endlich auch für dieses Fach und für die Geschichte Sammlungszimmer geschaffen, wo Karten, Modelle, Bilder und anderes Anschauungsmaterial geordnet untergebracht werden können. Wir haben nun auch die Möglichkeit, außerhalb der üblichen, immer etwas unpersönlich wirkenden Schulatmosphäre in kleinen, intimer und freundlicher eingerichteten Räumen Arbeitsgemeinschaften abzuhalten, in denen der Lehrer nicht mehr als Vorgesetzter vor der Klasse steht, sondern mit in der Runde am Tisch sitzt.

Vor allem sind nunmehr genügend Klassenzimmer mit Verdunkelungseinrichtungen vorhanden, so daß das Lichtbild als modernes Anschauungsmittel auch in den Geisteswissenschaften eine weit größere Bedeutung bekommen wird als bisher, wo alle gut gemeinten Bemühungen an räumlichen und technischen Unzulänglichkeiten scheitern mußten. Durch die jahrelange hingebende Arbeit des Kollegen Gradmann verfügt die Schule schon jetzt über ein reiches Archiv an Diapositiven in Biologie und Erdkunde und über ansehnliches Material in Geschichte. Diese Schätze können nunmehr gehoben und verwendet werden. Man muß sich freilich immer dessen bewußt sein, daß es mit Anschauung allein noch nicht getan ist und daß das Bild nur dienende Funktion haben darf. Wie Denken  ohne Anschauung leer, ist Anschauung ohne Denken blind, und in einer Zeit der Überflutung des menschlichen Auges durch das Bildermeer der Illustrierten und der Filme muß es eine wesentliche Aufgabe des Erziehers sein, die Jugend zu lehren, von der zufälligen sinnlichen Erscheinung zum Wesen durchzustoßen,  um Welt und Mensch wirklich zu erkennen.                                                  P. Goessler

 


Frau A. Kops und sitzend Studienassessor Dr. Willi Kops, dahinter stehend Studienrat Dr. Arno Tausch, Studienrat Dr. Viktor Garten, Gymnasialprofessor Anton Amann, Studienrat Dr. Peter Goessler und Frau Dr. Karla Johns.

 
 


LATEIN AM KEPLERGYMNASIUM

In unserem Lehrplan nimmt sich das Latein aus wie ein erratischer Block, der sich, von Gletschern der Vorzeit aus einer völlig anderen Bildungsgegend eingeschleppt, gegen die Erosionskräfte ganzer Generationen behauptet hat. Der Anblick täuscht: das Pflichtlatein wenigstens ist am Keplergymnasium keineswegs ein Stück altersgrauer Tradition, sondern - so paradox es klingen mag -die neueste Errungenschaft des Lehrplans.

Den Anstoß zur Aufnahme des Lateinischen in unsern Lehrplan gab zunächst natürlich die Universität mit ihren Anforderungen; und sicher dienen und dienten die freiwilligen Lateinkurse in erster Linie dazu, ein künftiges Studium von der Hypothek des Latinums zu entlasten. Wäre das die einzige Rechtfertigung des Lateinbetriebs, so wäre nur logisch, die Abschaffung des Latinumzwanges zu fordern. Daß die Fakultäten im Gegenteil ihre Forderungen zum Teil erheblich verschärft haben, muß aber offensichtlich schwerwiegende Gründe haben.

Auch den Eltern, die ihre Söhne in das Wagnis des Pflichtlatein schicken, schwebt doch wohl etwas mehr vor als ein Berechtigungsschein, nämlich die Auseinandersetzung mit einem Bildungsgut besonderer Art.

Über den formalen Bildungswert des Lateinischen ist schon viel geredet und gedruckt worden. Ich meinerseits glaube keineswegs, daß die treffende und stilechte Wiedergabe eines guten englischen Textes mit seinem Nuancenreichtum weniger Intelligenz und Sprachgefühl erfordert als die Übertragung eines lateinischen Textes. Aber das eine steht fest: der Lernende wird im Latein von der ersten Stunde an härter und pausenloser beansprucht als etwa im Englischen. Dazu nur ein Beispiel aus dem Anfangsunterricht:

»Grandmother Livia is ill« kann nicht gut anders übersetzt werden als »Großmutter Livia ist krank«. Der entsprechende lateinische Satz »Livia avla aegra est« läßt dagegen mindestens fünf Übersetzungen zu: 1. Großmutter Livia ist krank, 2. Livia ist eine kranke Großmutter, 3. Die kranke Großmutter ist Livia (und keine andere), 4. Livia, als Großmutter, ist (schon) kränklich, 5. die kranke Großmutter Livia existiert (ist nicht etwa als Ausrede erfunden).

So muß der Schüler selbst in so primitiven Beispielen, unter vielen Möglichkeiten wertend, seine Wahl treffen, indem er ständig das Einzelne und das Ganze in Beziehung setzt und das Wesentliche dieser Beziehung zu erfassen sucht. Der Grund dieser Erscheinung liegt unter anderem in der Tatsache, daß das klassische Latein wortärmer, formenreicher und in der zeitlichen Entwicklung so weit von uns entfernt ist (2000 Jahre), daß die Fremdheit der Sprache und des Denkens ständig zum »Umdenken« zwingt; auf der andern Seite aber ist das Latein als indogermanische Sprache dem Deutschen so verwandt, daß es vom deutschen Sprachgefühl her noch »nach-gedacht« werden kann (also zum Üben geeigneter ist als etwa das Semitische oder Chinesische).

Eine Sprache stellt aber nicht nur einen Tummelplatz logischer und geistreicher Übungen dar, sondern enthält gleichzeitig den Niederschlag des Volkstums, in dem sie gewachsen ist. So ist das Latein der formgewordene Geist eines Volkes, das mit einer seltsam nüchternen Formkraft die antike Welt militärisch, sprachlich, moralisch, juristisch und sozial geeinigt und darüber hinaus das nicht eroberte Abendland aufs tiefste beeinflußt hat. Dabei ist der römische Staat trotz seiner militärischen Leistungsfähigkeit nie ein Militärstaat gewesen wie etwa die Mongolenreiche oder die Türkei der Eroberungszeit, sondern ein Rechtsstaat, der in seinen Grundlagen auch in der Zeit der größten Exzesse der Staatsführer nie ernsthaft in Frage gestellt war. Es war Bedürfnis und Fähigkeit des Römers, allgemeingültige Normen zu suchen und zu setzen.

So ist die »res publica« dem Römer nicht die romantisch geliebte Heimat, sondern die Öffentliche Ordnung, die »virtutes« sind in Rom die Staats- und gesellschaftserhaltenden Eigenschaften des Menschen. Achill, der um persönlichen Ruhmes willen den Tod wählt, ist dem Römer trotz aller Bewunderung so wenig gemäß wie Alexanders phantastischer Zug nach Indien. Cato Uticensis, der die Ordnung der res publica gestört sah, weigerte sich, in einer Diktatur ohne Rechtsordnung (so sah er die Zukunft) zu leben. Selbst wo man sein Urteil über Cäsar und sein politisches Programm nicht billigte, blieb er das anerkannte, echt römische Vorbild.

Wie die Griechen in Forschung, Philosophie und Kunst die großen Anreger waren und bleiben werden, so stellen die Römer politisch gesehen das Gesetz dar, nach dem wir angetreten sind. Wir haben es bitter nötig, uns dieses Gesetzes zu erinnern. Es liegt in uns Deutschen ein gefährlicher Hang, die Dinge völlig unrömisch, d. h. romantisch zu sehen. Wenn wir z. B. mit der Verabsolutierung des Staates Schiffbruch erlitten haben, versuchen wir, den Staat zu übersehen oder gar in Frage zu stellen. Die moderne Psychologie bietet viele Ansatzpunkte für eine solche Haltung, und die amerikanische Literatur hat den psychologisierenden Roman, dessen Blüte in Europa eigentlich schon vorüber warf von neuem in den Vordergrund gerückt. Ob es gegenüber diesem Ansturm des manchmal »Allzupersönlichen« nicht angebracht ist, den Blick auch zurückzulenken in eine Welt, in der man mit Selbstverständlichkeit das Allgemeingültige suchte?

Es ist sicher kein Zufall, daß die neuere amerikanische Literatur eine so intensive Vorliebe für antike Stoffe und Studien zeigt. Nach ihren Tendenzen zu schließen werden wir bei den (nach deutschem Vorbild?) gemachten Vorschlägen zur amerikanischen Schulreform manche Überraschung erwarten dürfen, vielleicht sogar in bezug auf das Lateinische. Der Deutsche hat von jeher ein lebendiges Gefühl dafür gehabt, daß die Welt der Bildung eine Einheit ist und daß die Vermittlung von Fertigkeiten ohne umfassende Fähigkeiten eine fragwürdige Sache sein kann. Wenn die Amerikaner das jetzt einzusehen beginnen und für die begabteren ihrer Schüler eine früher einsetzende, umfassendere Bildung erstreben, so dürfen wir mit Stolz sagen, daß wir Deutsche uns unsre Schule gar nicht anders vorstellen können. Es tragen deshalb durchaus alle höheren Schulen mit Recht denselben Namen »Gymnasium«. Sogar die Wirtschaftsoberschule ist bereits auf dem Weg von der reinen Realienbildung zur Allgemeinbildung.

Längst haben sich die neueren Sprachen, die Mathematik und die Naturwissenschaften einen festen Platz im Altsprachlichen Gymnasium erobert. Es ist nur sinnvoll, wenn im Naturwissenschaftlichen Gymnasium ein nicht zu kleiner Teil der Schüler sich mit dem lateinischen Bildungsgut befaßt und damit das Auseinanderfallen der gebildeten Welt in zwei Hälften verhindert. Braucht das Altsprachliche Gymnasium die Auseinandersetzung mit der lebendigen Gegenwart, so bedarf das Mathematisch-Naturwissenschaftliche Gymnasium durchaus des Bewußtseins einer nicht minder lebensmächtigen Vergangenheit.        W, Lang

 

 

EINE MATHEMATISCHE SAMMLUNG

Es ist ein kleiner schmucker Raum im Neubau. Aus schönen Glasschränken schauen mathematische Modelle und Geräte, von der Wand blickt Johannes Kepler, eine kleine Tafel lädt zum Schreiben ein und in der Mitte steht ein nagelneuer Tisch mit acht Stühlen. Das ist die mathematische Sammlung. Im September 1958 haben die Mathematiklehrer unserer Schule das Erlebnis, einen eigenen Raum in Besitz nehmen zu dürfen. Wohl werden hier in erster Linie Modelle als mathematische Anschauungsmittel ihre Heimstätte finden, aber man kann sich auch in Ruhe mit Mathematik beschäftigen: Schüler, Referendare und Lehrer sollen an diesem Ort mathematische Anliegen ungestört diskutieren können.

Die Mathematik ist Kernfach für alle unsere Schüler: eine »dritte Pflichtfremdsprache«, an deren Schöpfung alle Kulturkreise der Menschheit und sämtliche Nationen beteiligt waren. Diese Mathematik ist für den modernen Menschen eng verknüpft mit den fortschrittlichen Leistungen der Wissenschaft, der Physik und Technik .Wer denkt nicht an Radar, Fernsehen, Automatisierung, Atomreaktoren oder künstliche Satelliten; mancher weiß, daß ein Rechenautomat durch Rentabilitätsberechnung den Koreakrieg beendet hat, nur wenige wissen um die Glanzleistungen der Entdeckung unbekannter Planeten mit dem Rechenstift. Unsere Schüler sollen aber alle etwas hören oder wenigstens spüren von der Erhabenheit jener zuchtvollen Sprache unseres Geistes, in der sich der Kosmos wohl am klarsten widerspiegelt.

In dem Raum, der mathematischer Mittelpunkt unserer Schule werden soll, stellt sich sicher mancher Besucher die Frage: Wo steht die Mathematik, die ja überhaupt die erste Wissenschaft war, heute, zweieinhalb Jahrtausende nach Pythagoras ?

Zwei Pfeiler tragen sie: die reine Mathematik, das heißt die zweckfreie mathematische Forschung, und die angewandte Mathematik, ein wissenschaftliches Streben, das praktische Absichten verfolgt. Beide Forschungsgebiete sind aber stark miteinander verflochten, und die Vergangenheit zeigt, wie zwischen ihren Bereichen immer wieder ein enges Zusammenspiel besteht.

 Die reine Mathematik sammelt ihre Erkenntnisse zweckfrei, aber nicht zwecklos. So hatte Apollonius von Perge die Lehre von den Kegelschnitten gestaltet - 1800 Jahre später fand sie Kepler vor, als er die Bewegung der Planeten erforschte. Auch die moderne Quantenphysik war nur möglich, weil die Mathematik Matrizenrechnung und Gruppentheorie schon bereithielt. So ist der Fortschritt der Naturwissenschaft ohne die Grundlagenforschung der Mathematik undenkbar.

In der Schule bauen wir unsere Mathematik fast nur auf anschaulicher Grundlage auf. Wir gehen aus von der Umwelt. Ihre Formen und Figuren führen zur Geometrie. Aus den Beziehungen des Lebens werden schrittweise abstrakte Begriffe abgeleitet. Dieser häufig naiven Begriffsbildung stellt die mathematische

 

Bundesjugendwettkämpfe 1956: Beim Tauziehen von links: Studienrat Hans Reichle, Oberschullehrer Wilhelm Noller, Studienrat Wilhelm Lang.

 

 
 

 

 


Wissenschaft eine andere gegenüber: abstrakte Festlegungen auf Grund logischer Überlegungen, frei von jeder Anschauung. Immer wieder hatte der Mathematiker erfahren müssen, daß die Anschauung irren kann. So wurden die Sachverhalte, denen man besonderes Vertrauen schenken wollte, als Grundsätze (sogenannte Axiome) an den Anfang gestellt. Die Griechen fanden auf diese Weise die axiomatische Methode. Jedes mathematische Gebiet stellt heute an seine Spitze ein System solcher Grundsätze. Seine Auffindung und Festsetzung ist entscheidend. Ist dieses System gesichert, wird auch die mathematische Disziplin vor Irrtümern der Anschauung bewahrt.

 Diese Großtat der Griechen ist von weittragender Bedeutung geworden für unsere heutige Mathematik. Die axiomatische Methode hat noch weiter geführt. Es gibt mathematische Bezirke, die dasselbe Axiomensystem zugrunde legen können, sie haben dieselbe mathematische »Struktur«. Während die Geometrie etwa 20 Axiome zu ihrem Aufbau braucht, gibt es noch einfachere Strukturen, die mit weniger auskommen.

 Die einfachste ist die »Gruppe«, die nur drei Axiome benötigt. Sie ist für Algebra, Geometrie und  Physik von weittragender Bedeutung geworden. Weitere Strukturen sind »Körper« und »Verband« und andere. Mit diesen Strukturen rücken verschiedenartigste mathematische Gebiete enger zusammen, nämlich alle, die dieselbe Struktur besitzen. Die Auffindung und Erforschung solcher Strukturen ist eine Hauptaufgabe des heutigen Mathematikers.

Daneben hat sich der andere Pfeiler der Mathematik besonders seit Keplers Zeiten entwickelt. Mußten noch zahlreiche Rechenknechte in jahrelanger Arbeit die Logarithmen berechnen, so geht das heute mit den modernen Rechenautomaten zehntausendmal schneller und noch genauer vor sich. Sagte doch Kepler, als er mühevoll die Punkte der Marsbahn berechnet hatte, daß er den Spuren des Schöpfers schwitzend und keuchend gefolgt sei. Moderne Rechenautomaten müssen nur addieren und subtrahieren; sie wiederholen diese einfachen Rechen-Vorgänge in rascher Folge und speichern auch Zwischenergebnisse auf, um sie im richtigen Augenblick wieder einzufügen; sie treffen Entscheidungen und können so Rechenfehler wieder ausmerzen.

Aber das wesentlichste, das Rechenprogramm, schreibt ihnen der Mensch vor. Neben diesen Maschinen, die Zahlenwerte auswerfen, gibt es noch eine zweite Sorte von Rechenautomaten. Ihre Ergebnisse erscheinen in Form von Kurven. Sie heißen Analogierechenautomaten. Ein Netz von elektrischen Strömen entspricht genau dem mathematischen Sachverhalt. Ändert man die Anfangswerte stetig, so gibt das sofort eine entsprechende Wirkung auf das Ergebnis. Rechenautomaten beider Arten steuern unsere großen automatisierten Fabriken, steuern Raketen, berechnen in Kürze die Rentenumstellung eines Staates und schicken sich an, die Wetterprognose zu errechnen.

Von diesem wissenschaftlichen Ausblick kehren wir zurück zu unserem kleinen Raum mit seinen Schränken, in denen einfache Modelle und Geräte sich befinden. Sie sollen helfen, die Mathematik dem Verstand des jungen Menschen näherzubringen.

Jede echte Bildungsstätte ist Leben. In ihr hat auch die Mathematik einen wesentlichen Platz. Mathematik soll zum urteilsfähigen Menschen erziehen, zu klarem und sauberem Denken führen; sie ist nicht zuletzt auch ideelles Bildungsgut, weil sei entscheidend an der Kultur des Abendlandes beteiligt ist und einen bedeutenden Bestandteil unseres heutigen philosophischen Weltbildes darstellt. Der Weg der wissenschaftlichen Mathematik ist abstrakt und rein logisch. Der Weg der Schule ist psychologisch und führt zum Abstrakten über das Konkrete. Es ist die Aufgabe der Mathematik in der Schule, die Verbindung mit der Hochschule zu erhalten, ja die Spanne zwischen schulischer und wissenschaftlicher Mathematik möglichst zu verkleinern. So haben moderne Betrachtungen wie Abbildungsgeometrie und Vektorrechnung Eingang in die Schule gefunden. Immer wird ein anschaulicher Zugang zum Neuen gesucht.

Die Vorstufe des Rechenautomaten liegt im Rechenstab und in der Rechenmaschine. Sie müssen in diesen Schränken Platz finden, genauso wie Maßstab, Reißbrett und Waage, wie Lichtbild und Film. Alles soll zusammenhelfen, die Mathematik leichter zugänglich zu machen. Begreifen – Verstehen – Können - Freude bilden eine wichtige Kette im Mathematikunterricht. An ihrem Ende steht eines der wesentlichen Anliegen der Schule: die Schaffung von Bildungswerten.

Auch der Name unserer Schule wird sich in diesem Räume widerspiegeln. Nicht nur das Bildnis Keplers soll hier hängen. Neben dem Märchenbuch, das er für seinen jüngsten Sohn schrieb, stehen da seine großen Werke, mit denen er die zweitausendjährige überkommene astronomische Auffassung überwand. In seinem Sinne wollen wir unseren Schülern das Streben nach Wahrheit fördern!                                                          K.Arzt

Ausführung der Grab-, Kanalisations-, Beton-, Stahlbeton-

und Maurerarbeiten für den zweigeschossigen Längsbau durch

Karl Brack, Bauunternehmung Tübingen-Lustnau

Hoch-, Tief- und Stahlbetonbau -f Bagger- und Planierarbeiten

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


PHYSIK IN NEUEN RÄUMEN

 

Allerlei Gedanken mögen dem durch den Kopf gehen, der die neuen hellen naturwissenschaftlichen Räume unserer Schule betritt und sich dabei der etwas düsteren, recht unzweckmäßigen Erdgeschoßräume des Altbaus erinnert. Es wäre nicht verwunderlich, wenn er auf den ersten Blick sich sagen würde: »Übertrieben wie so vieles Moderne, das in die Augen fallen soll und für die Wirkung nach außen aufgemacht ist.«

 Doch ist dies sicher nicht so. Wir naturwissenschaftlichen Lehrer haben die Räume und ihre Einrichtungen so sehr mitplanen dürfen, daß wir mit gutem Gewissen sagen können: sie sind nicht der Wirkung nach außen wegen so geworden, sondern in der Ausrichtung auf sachliche Notwendigkeiten eines neuzeitlichen naturwissenschaftlichen Unterrichts. Wenn dabei auch noch architektonisch ansprechende Lösungen zustande kamen, so sind wir darüber glücklich und allen denen vom Baufach sehr dankbar, die unsere Wünsche Gestalt werden ließen.

Dem Kenner wird sofort auffallen, daß nicht die Lehrräume, sondern die Übungsräume das eigentlich Neue sind. In den Lehrräumen sind zwar die Möbel auch viel zweckmäßiger geworden; grundsätzlich hat sich aber sonst nicht viel geändert. Allein im kombinierten Biologie-Physik-Saal wurde ein neuartiger Experimentiertisch aufgestellt, der die elektrischen Schaltanlagen in seinem Innern birgt. Dadurch entfällt im Saal selbst das »technische Beiwerk« einer Schalttafel.

Das ist für den heutigen Physikunterricht geradezu symbolhaft. Er kann nicht mehr auf technische Zwecke ausgerichtet sein; das wäre uferlos. Er muß sich inhaltlich auf die tragenden Leitgedanken des physikalischen Weltbilds von heute beschränken. Er muß in seiner methodischen Gestaltung die Art und Weise physikalischen Forschens den Schülern lebendig vermitteln. Und dazu vor allem brauchen wir die Übungsräume.

Gewiß machen wir auch schon lange im Lehrsaal keine Kreidephysik mehr, gewiß sind wir von der »Durcharbeitung« eines Lehrbuchs übergegangen zur Fragestellung an die Natur in möglichst vielen Experimenten. Wer gibt uns aber die Gewißheit, daß die Gedankengänge der Schüler mit der Wirklichkeit parallel laufen, daß sie alle das vorgeführte Experiment richtig beobachten und auch seinen Sinn klar erfassen?

Naturwissenschaftliche Erkenntnis setzt aber gründliche, genaue Beobachtung voraus; erst dann kann die geistige Einordnung des Beobachteten in größere Zusammenhänge erfolgen. Der selbständige Schülerversuch in den naturwissenschaftlichen Übungen schärft nicht nur die Beobachtungsgabe, fördert nicht nur nebenbei auch technische Fertigkeiten, sondern vermittelt vor allem das unmittelbare Erleben kausaler Gesetzlichkeiten, wie es der Demonstrationsunterricht nicht vermag. Die Entdeckerfreude, daß bei sauberer Arbeit alles genau zusammenstimmt, ist durch gar nichts Zu ersetzen, weil sie das Vertrauen in das eigene Können stärkt und das Bedürfnis weckt, weiterzumachen, »weiterzuforschen«. Dabei möchten wir erreichen, dass allmählich die »Hand« dem »Kopf« in vielen Dingen das Denken abnimmt und daß dann der ganze Mensch sich forschend und schaffend erlebt.

Mit Recht wird man sagen, daß das doch nicht mit allen Schülern gehe, daß viele doch ganz andere Interessen haben. Selbstverständlich erreichen wir das oben gesteckte Ziel nur mit einem Teil unserer Schüler; eben mit denjenigen, die es sich zutrauen und deshalb freiwillig zu den Übungen kommen.

Wozu dann der große physikalische Übungsraum? Weil wir allen Schülern öfters die Gelegenheit geben wollen, sich selbst zu prüfen, ob sie physikalisch arbeiten können. Wir wollen immer wieder, mit der Zeit recht oft, ganze Klassen aus dem Unterrichtsraum in den Übungsraum nehmen und die Schüler in Gruppen das, was sonst der Physiklehrer vormacht, selbst machen lassen. Ich habe als junger Lehrer vor dem Krieg am Dillmann-Realgymnasium in Stuttgart den Physikunterricht an Klasse 5 und 6 sehr weitgehend, monatelang oft ausschließlich als Arbeitsunterricht mit Schülerversuchen durchgeführt.

 Dieses Ziel schwebt mir auch für unsere Tübinger Schule vor. Die Grundvoraussetzung dafür, der genügend große und zweckmäßig eingerichtete Raum, ist jetzt da. An freudigen Helfern wird es bei den Studienreferendaren nie fehlen. Und die notwendigen Geräte werden sich schon Jahr für Jahr etwas mehren lassen. Auf alle Fälle soll einmal in den Übungsräumen Leben herrschen. Denn nur auf diese Weise können wir der Stadt Tübingen sinnvoll für die nicht geringe Last danken, die sie mit dem Neubau für die Ausbildung der Jugend auf sich genommen hat.                                                                                              H. Streicher

 

 

 

CHEMISCHE SCHÜLERÜBUNGEN

Ein merkwürdiger Zufall will es, daß mein Unterricht lange Zeit in dem Raum stattgefunden hat, in welchem ich vor fast 40 Jahren die Aufnahmeprüfung zum Besuch der damaligen Oberrealschule abgelegt habe. Das über der Türe meines jetzigen Chemiesaals vorhanden gewesene Schildchen mit der Aufschrift »Vorklasse b« wurde erst kürzlich beseitigt. Die Chemie hat hier nach dem ersten Weltkrieg ihren Einzug gehalten. Aber der Raum verlor dadurch leider nichts von seiner Unbehaglichkeit. Seine Einrichtung war allzu bescheiden. Es bestand keine Möglichkeit der Ausweitung. In dem düsteren Zimmer, das selbst zur Sommerszeit künstliche Beleuchtung erforderte, führten wir unsere ersten selbständigen Versuche aus. Jeder »Ehemalige« wird sich an diese schwierigen Arbeitsverhältnisse erinnern.

So ist es verständlich, daß ich der Stunde des Einzugs in unseren Anbau mit ganz besonderer Freude und Erleichterung entgegensehe. Die neuen lichtdurchfluteten Räume sind großzügig angelegt. Vor allem wurde eine scharfe Trennung in Unterrichtssaal und Übungsraum verwirklicht. Viele Unzulänglichkeiten, die bisher hindernd im Wege standen, sind damit hinfällig geworden.

Freilich weist unsere Einrichtung natürlich noch immer große Lücken auf. Doch der äußere Rahmen ist jetzt geschaffen und wird für viele Jahrzehnte auch gesteigerten Anforderungen genügen können. Nachdem Regale und Schränke vorhanden sind, geht es nun an die notwendige Erweiterung des Gerätebestandes, der gewiß noch Kopfzerbrechen und Kosten verursachen wird.

Im dritten Obergeschoß des Anbaus tritt am meisten der große, mit Oberlicht versehene Übungsraum in Erscheinung. Hier darf sich der Schüler selbst betätigen. Das ist im Unterschied zu dem bisher gegebenen Demonstrationsunterricht etwas grundlegend anderes. Die moderne Naturwissenschaft gründet sich auf das Experiment. Deshalb gilt es die manuelle Geschicklichkeit des Schülers in Aufbau und Ausführung grundlegender Eigenversuche zu schulen. Das selbständige Beobachten des Versuchsablaufs ist von entscheidender Bedeutung und kann durch einen anschaulichen Unterricht von selten des Lehrers nicht ersetzt werden. Beim eigenen Experiment dagegen vermag der Schüler in dem ihm gemäßen Arbeitstempo Beobachtungen aufzunehmen und sich Gedanken zu machen über die Ursachen der Vorgänge. Gelingt ihm dann noch die Zusammenfassung seiner Versuchsergebnisse und ihre Einordnung in allgemeine Gesetzmäßigkeiten, so ist viel erreicht.

Nachdem unsere Schüler nur zu häufig gezwungen waren, ihre chemischen Versuche unter primitiven Bedingungen in der Küche oder auf dem Hofe des Elternhauses durchzuführen, werden sie nun Arbeitsverhältnisse vorfinden, die sich - äußerlich gesehen - von denen eines modern ausgestatteten Laboratoriums kaum unterscheiden. Diese großen Erleichterungen sind dazu angetan, ihr Interesse für eine Wissenschaft zu steigern, deren Bedeutung für Leben und Wohlbefinden jedes einzelnen unverkennbar ist.                                                                                                        B, Zimmermann


Die Biologen von links: Oberstudienrat Dr. Hans Gradmann, Studienrätin Dr. Gertrud Mayer, Oberstudienrat Prof. Dr. Paul Filzer

 
 

 

 


EIN BIOLOGISCHES »HEIMATMUSEUM«

In dem Maße, in dem unsere Städte wachsen und die ohnehin meist dürftigen Reste von Grünflächen der Überbauung anheimfallen, wächst für den Biologieunterricht an unseren Schulen die Gefahr, naturfern zu sein. Die Anmarschwege bis zu den Stellen, wo der Lehrer seinen Schülern noch ein Stück unveränderte Natur zeigen kann, werden immer länger. Es besteht kaum noch die Möglichkeit, im Rahmen einer normalen Unterrichtsstunde Beobachtungen an wirklich freilebenden Pflanzen und Tieren zu machen. So verliert die Biologie die Möglichkeit, gerade das den Schülern bieten zu können, was sie ändern Schulfächern voraus hat oder haben sollte: die unmittelbare Fühlung mit der Natur.

Nun hat sich allerdings in den letzten Jahren mit der Vervollkommnung der Farbenphotographie dem Biologielehrer die Möglichkeit erschlossen, einen Abglanz des Ursprünglichen darzubieten: er kann besonders kennzeichnende Pflanzen, Tiere und Lebensgemeinschaften in Farbdias vorführen, deren Wert nicht so sehr von einer perfekten Aufnahmetechnik abhängt, vielmehr den Lehrer vor die Aufgabe stellt, mit diesen Bildern persönliche Erlebniswerte zu verbinden. Kaum, ein Biologie- oder Erdkundelehrer wird wohl künftig auf einen solchen Schatz von persönlichen Dokumenten verzichten wollen.

Darüber hinaus eröffnen sich dem Biologielehrer noch zwei andere Möglichkeiten. Die eine wird geschaffen durch die seit einigen Jahren wieder möglich gewordenen Schullandheimaufenthalte, die eine geradezu ideale Gelegenheit bieten, den Biologie- und Erdkundeunterricht in Gottes freie Natur zu verlegen und sie dem Schüler zum Erlebnis werden zu lassen.

Die zweite liegt in der Durchführung von biologischen Arbeitsgemeinschaften, deren Tätigkeit wenigstens während des Sommerhalbjahrs ins Freie verlegt werden kann. Dabei ergibt sich allerdings die Notwendigkeit, die Zahl der Teilnehmer stark zu beschränken und nur solche Schüler teilnehmen zu lassen, die für das Ziel einer solchen »AG« Interesse haben. Es ist kaum möglich - und einschlägige Erfahrungen auf Schulwanderungen liefern hierfür den Beweis -, eine ganze Klasse mit ihren auseinanderstrebenden Interessen für das Studium eines Naturobjekts, etwa eines Steppenheideflecks oder zweier benachbarter Waldbestände, so zu erwärmen, daß sie als willige Zuhörer oder gar als werdende Naturforscher mitgehen. Enger Kontakt mit der Natur läßt sich nur in kleinem Kreise schaffen! Die Freiwilligkeit der Arbeitsgemeinschaften kommt dieser Forderung entgegen, sie bietet Gewähr für einen Erfolg, der auch den Lehrer befriedigt.

Welche Aufgaben sind einer solchen Arbeitsgemeinschaft zu stellen? Sie werden sich nach den Möglichkeiten, welche die Umgebung des Schulortes bietet, und den wissenschaftlichen Spezialinteressen des Lehrers richten. Wir haben uns zum Beispiel bei den jetzt laufenden Arbeitsgemeinschaften vorgenommen, biologisch und forstlich interessierte Schüler mit den Waldgesellschaften der weiteren Umgebung Tübingens, etwa der Neckartalhänge, des Schönbuchs und Albtraufs bekannt zu machen.

Unsere AG-Teilnehmer sollen durch eigene Anschauung Einblick in die floristische Zusammensetzung dieser Pflanzengemeinschaften erhalten und durch den Vergleich verschiedener Waldbilder einen klaren Blick für ihre Abhängigkeit von Klima- und Bodenbedingungen bekommen, Sie sollen ferner In dem Nebeneinander von Wald und Forst, wie es der Schönbuch und die Alb fast überall aufweisen, die verschiedenen Grundsätze der Forstwirtschaft von einst und jetzt erfahren. Vieles werden die Schüler durch eigene Beobachtung und Verarbeitung erschließen können; manches wird der Lehrer vortragen müssen; das Wertvollste allerdings wird sich erst im Laufe mehrerer Jahre einstellen.

Für eine Reihe von besonders kennzeichnenden Leitpflanzen wichtiger Wald- und Rasengesellschaften wird mit Hilfe der Karte 1:25 000 und des Planzeigers eine möglichst genaue Standortkartierung durchgeführt; der eine oder andere Schüler, der aus eigener Beschäftigung schon über eine gewisse Artenkenntnis verfügt, kann bei selbständigen Geländebegehungen brauchbare Beiträge liefern; zugleich wird der Lehrer seine privaten Ausflüge in den Dienst der Sache stellen. Im Laufe der Jahre ergibt so ein immer umfang- und aufschlußreicheres Material. In einer Zusammenschau der gezeichneten Verbreitungskarten zeigt sich, welche Arten gemeinsam auftreten und welche sich gegenseitig ausschließen. Der Vergleich mit der geologischen Karte und mit Karten der Klimafaktoren erlaubt dann den Schülern Rückschlüsse auf die standortbedingenden und gemeinschaftsbildenden ökologischen Faktoren.

Diese »Inventaraufnahme« der Tübinger Flora und Vegetation scheint mir noch aus einem andern Grunde wertvoll. Das unaufhaltsame Vordringen der Stadt in Gebiete, die früher fast unberührte Natur waren, läßt den Wunsch aufkommen, sozusagen noch in letzter Stunde ein Bild der gegenwärtigen Verbreitung der Pflanzen und Tiere im Umkreis des Schulortes zu erfassen und aufzubewahren, wobei eine photographische Dokumentierung besonders bemerkenswerter Objekte eine von geeigneten Schülern gern geschaffene Ergänzung bietet.

Während die drangvolle Enge, in der sich die Biologie bisher am Keplergymnasium befand, einer solchen Materialsammlung entgegenstand, ist mit der Einweihung des Neubaus und der Schaffung eines geräumigen Sammlungs- und Mikroskopierraumes für unser Fach nun glücklicherweise die Grundlage dafür gegeben, daß in gemeinsamer Arbeit von Lehrer und Schüler ein kleines biologisches »Heimatmuseum« aufgebaut werden kann. Es wird keine Schulsammlung (also eine weitere Anhäufung von unterrichtlichen Demonstrationsobjek-ten) sein, vielmehr ein lebensvolles Zeugnis ablegen für die heimatliche Natur.                                    P. Filzer

 

 

NATURSCHUTZ UND SCHULE

Problematik und Aufgaben in unserer Zeit

Wer heute als Anwalt der Landschaft und der Natur seine Aufgabe mit Verantwortung erfüllen will, muß alle verfügbaren Kräfte mobilisieren, damit sein stummer und oft verkannter Klient nicht kurzerhand eigensüchtigen Bestrebungen zum Opfer fällt. Gerade in Zeiten einer industriellen Hochkonjunktur ist die Gefahr einer immer mehr um sich greifenden materialistischen Denkweise gegenüber ideellen Werten besonders groß. Es genügt deshalb heute nicht mehr, wenn sich die Tätigkeit eines Naturschutzbeauftragten nur auf den konservierenden Schutz der Natur und Landschaft beschränkt, sondern er muß sich rechtzeitig in die Planung und Gestaltung aller Naturveränderungen einschalten, um in diesem für Generationen entscheidenden »Schlußverkauf der Landschaft« gewichtig mitsprechen zu können. Sein ganzes Tun gleicht sonst der Funktion einer Feuerwehr, die zu den jeweiligen Brandherden gerufen wird und doch nur noch verbrannte Erde vorfindet.

Schon der Begründer und Nestor des deutschen Naturschutzes, Hugo Conwentz, hatte erkannt, daß alle Bemühungen um den Naturschutzgedanken nur dann einen bleibenden Erfolg verzeichnen, wenn nicht nur Wissenschaftler und besonders interessierte Laien, sondern weiteste Volkskreise für eine verständnisvolle Mitarbeit am Schütze der heimischen Natur gewonnen werden. Der sicherste Weg zu diesem Ziele führt auch heute noch über die Schule.

Es ist ein äußerst erfreuliches Zeichen, daß sich alle Kultusverwaltungen der Nachkriegszeit immer wieder mit Runderlassen an die Schulen (einschließlich Hochschulen) gewandt haben, um auf die Bedeutung des Naturschutzes für das gesamte Bildungsziel unserer Zeit hinzuweisen. In einem dieser Erlasse heißt es unter anderem: »Ziel des naturkundlichen Unterrichtes ist es, nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern im Rahmen der allgemeinen Charakterbildung auch zur Ehrfurcht zu der Natur und zu einer anständigen Gesinnung der Natur gegenüber hinzuführen.«

 In einem Amtsblatt eines Kultusministeriums wird ausgeführt, daß im Zeitalter der Technisierung und der Neurosen die Rückbesinnung des Menschen auf die Natur und ihre Kräfte eine spürbare Notwendigkeit ist. Die Natur ist heute mancherlei Gefährdung ausgesetzt und mit ihr ist der Mensch in seinem wesentlichen Sein bedroht. Es gilt daher diesen Gefährdungen mit allen Kräften entgegenzutreten, denn erst dann kann unsere Kultur auf die Dauer vor dem Verfall bewahrt werden.

Dies ist aber nur möglich, wenn schon im Jugendlichen nicht nur die intellektuellen und rationalen, sondern auch die heimatbildenden seelischen Kräfte entfaltet werden und die Liebe zur Natur und Heimat geweckt und gepflegt wird. Aus dieser Erkenntnis hat die ständige Konferenz der Kultusminister Leitsätze mit ähnlichem Inhalt aufgestellt.

Diese Beispiele zeigen, welchen Wert man den Zielen und Aufgaben des Naturschutzes bei den entscheidenden und verantwortlichen Stellen in der Erziehung und Bildung unseres Volkes beimißt. Bundestagspräsident Dr. Gerstenmaier faßte diese Gedankengänge auf einer Naturschutztagung in Passau in der Forderung zusammen: »Naturschutz ist Pflicht.«

Wir Naturschutzbeauftragten haben allen Anlaß, diese Entwicklung mit Genugtuung und Freude zur Kenntnis zu nehmen. Doch mit diesen Erkenntnissen und Entschließungen ist es nicht getan. Unsere Aufgabe muß es sein, Mittel und Wege für die Praxis zu finden. Eine Aufgabe, zu deren Lösung schon zahlreiche Ansätze gemacht wurden. Wenn diese Ansätze bisher immer wieder steckengeblieben sind oder höchstens zu Einzelerfolgen führten, so liegt das nicht nur an der Persönlichkeit des einzelnen, sondern einfach auch daran, daß der Naturschutz als solcher immer dem Wechsel der verschiedenen Zeitströmungen unterworfen war und ist. Gerade diese Tatsache muß aber bei der praktischen Verwirklichung immer klar vor Augen stehen.

Besonders der junge Mensch will nicht nur Jugend-, sondern auch zeitgemäß angefaßt werden, denn er sieht sich mehr denn je von materialistischem Denken und Streben, von Genuß- und Vergnügungssucht umgeben. Seine Gedanken bewegen sich oft mehr um Filme, Fernsehen und sonstige nervenerregende Attraktionen, als um Schönheit und Erlebnis der Natur. Es bedarf deshalb eines guten Einfühlungsvermögens gerade des Lehrers in die Gedankenwelt und in die Sphäre der Jugend auch außerhalb der Schule, um den Sinn für ein Gebiet zu wecken, das nicht zu den »Versetzungsfächern« gehört. Nur der Erzieher, der auch diese Umgebungs- und Gedankenwelt des Schülers sieht und auf sie einzugehen versteht, wird ihm in taktvoller Welse und behutsam den richtigen Wertmaßstab vermitteln können. Diese grundlegende Erziehungsaufgabe des Lehrers muß auch immer im Zusammenhang mit seiner Lehraufgabe betrachtet werden, denn »nur was der Mensch weiß, das sieht er«.

Leider kann im Rahmen dieses kurzen Abrisses nicht auf praktische Beispiele für die Verwirklichung dieser Aufgaben eingegangen werden. Möglichkeiten hierzu habe ich bereits als Studienreferendar am Keplergymnasium in einer Examensarbeit »Gegenwartsprobleme des Naturschutzes, ihre Behandlung im Biologieunterricht der höheren Schulen, erläutert an Beispielen in Württemberg-Hohenzollern«, veröffentlicht im Math.-Natur. Unterricht 1955/56, Bd. 5, 7, 300, Dümmlerverlag in Bonn, aufgezeigt.

Doch habe ich die beste Hoffnung, daß auch in dem jetzt eingeweihten repräsentativen Neubau des Keplergymnasiums dem Naturschutzgedanken genügend Rechnung getragen wird, zumal der jetzige Leiter, O.Stud.Dir. Prof. Schweizer, einstiger Schüler des schwäbischen Nestors des Naturschutzes, Prof. Schwenkel, war. Möge deshalb in allen neuen Räumen des Keplergymnasiums dem Naturschutzgedanken in seiner Grundlage und Vielschichtigkeit der Platz zugewiesen werden, der ihm bei den weitverzweigten Berufsmöglichkeiten einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehranstalt gebührt, denn »letztlich ist es nicht nur die Natur unserer heimatlichen Landschaft, um die unsere Sorge im Naturschutz geht - natürlich ist die Landschaft in Gefahr -, aber in gleicher Gefahr und im Zusammenhang mit dem Schicksal der Landschaft ist es der Mensch«.                                                                                                         O. Rathfelder

 

 

MUSIKPFLEGE UND SCHULE

 

Als ich vor vier Jahren die Leitung des Keplergymnasiums Tübingen übernahm, war es mir ein wichtiges Anliegen, die Musik nach Kräften zu fördern, hatte ich doch während meiner eigenen Schulzeit und Lehrtätigkeit in einer ein­drucksvollen und geradezu entscheidenden Weise die formende und tragende Kraft verspürt, die aus dem Musizieren quellen kann.

Zunächst galt es, für die Schule mit ihren nahezu 800 Schülern zwei Musiklehrer zu gewinnen (bisher hatte die Schule ihren Musiklehrer mit einem anderen Gymnasium geteilt). Dann gingen wir daran, bei den Eltern und Schülern dafür zu werben, daß möglichst viele Schüler das Spiel eines Instrumentes erlernen durften. Ich hatte mir damals vorgenommen, es im Lauf der Zeit so weit zu bringen, daß die Hälfte meiner Schüler ein Instrument spielt. Dieses Ziel wurde überraschenderweise schon nach zwei Jahren erreicht, in einigen Klassen sogar überschritten. So befanden sich z.B. 1956 in Klasse 2b 20 Geiger, 1 Cellist, 1 Oboist, 5 Trompeter, 2 Blockflötenspieler, 1 Querflötenspieler und 3 Klavierspieler, das sind 82 Prozent der Klasse (inzwischen sind es 86 Prozent geworden).

Heute spielen 448 von unseren 754 Schülern ein Instrument, das sind 60 Prozent, 82 von ihnen spielen zwei Instrumente und 16 sogar drei; Zusammen gibt dies 562 Instrumente. Unter ihnen sind 144 Klaviere, 109 Geigen, 101 Blockflöten, 37 Gitarren, 30 Trompeten, 28 Akkordeone, 21 Klarinetten, 14 Celli, 12 Querflöten, 12 Tenorhörner, 10 Oboen, 8 Waldhörner, 7 Posaunen, 6 Flügelhörner, 4 Kontrabässe, 4 Bratschen, 3 Baßtuben, 3 Fagotte, 2 Saxophone u. a.

Die Eltern sind recht interessiert an der musikalischen Ausbildung ihrer Söhne und begrüßen das Vorgehen der Schule. Bei allen unseren Werbungen kamen so viele Meldungen, daß wir sie aus Mangel an Instrumenten und Musiklehrern oft nicht alle berücksichtigen konnten. Die Tübinger Privatmusiklehrer sind durch unsere Aktionen auf lange Zeit voll beschäftigt, wir müssen sogar zahlreiche Lehrkräfte aus naher und weiter Umgebung herbeiziehen.

Ein großer Teil des Unterrichts wird im Schulgebäude von 23 Privatlehrern erteilt, und zwar im Rahmen des Jugendbildungswerkes der Volkshochschule. Bedürftige Schüler erhalten ermäßigte Gebühren. Soweit die Eltern die Instrumente nicht sofort beschaffen können, werden sie von der Schule oder der Volkshochschule geliehen. Großzügige Angebote württembergischer Firmen mit langen Leihzeiten und beträchtlichen Zahlungserleichterungen, besonders für gebrauchte Instrumente, Zuschüsse des Regierungspräsidiums zum Jugendbildungswerk der Volkshochschule, Reinerträge von Veranstaltungen der Schule, Vorschüsse und Spenden von Förderern der Musikerziehung versetzten uns in die Lage, die Wünsche der Schüler und Eltern im großen und ganzen zu erfüllen.

Der ausgedehnte Einzelunterricht machte es uns möglich, innerhalb kurzer Zeit ein Symphonieorchester aufzustellen (30-35 Streicher und 6-12 Bläser), ferner ein Kammerorchester (16-20 Schüler und Lehrer), ein Blasorchester (60-80 Spieler), ein Nachwuchsorchester (25-45 Spieler) und eine Blockflötenspielgruppe (12 Spieler). Eine Reihe von Klassen hat ihr eigenes ,,Orchesterle", das bei Klassenelternabenden eine wichtige Rolle spielt.

Der vierstimmige gemischte Chor wuchs von 50 Sängern im März 1955 auf 80 im November 1955 und auf 220 im März 1956 an. Selbstverständlich ist hier wie im Orchester die Beteiligung freiwillig. Chor und Orchester werben allein schon durch ihre Existenz und die gezeigte Leistung. Wir wissen natürlich, daß die Leistung nicht proportional zur Zahl der Mitwirkenden ist, legen aber doch in erster Linie Wert darauf, daß möglichst viele Schüler aktiv mitwirken. Auswahlchöre und -Orchester können für besondere Zwecke trotzdem gebildet werden. So haben zwei Bläserquintette (Oboe, Klarinette, Querflöte, Fagott und Waldhorn) und ein Streichquartett in letzter Zeit wiederholt bei öffentlichen Veranstaltungen erfolgreich mitgewirkt.

Sehr vorteilhaft haben sich Musikfreizeiten und Schullandheimaufenthalte ausgewirkt, die in Sigmaringen, auf dem Hebelhof (am Feldberg), in Isny und in Tieringen stattfanden. Sie ergaben einen geradezu sprunghaften Fortschritt und erlaubten die zusammenhängende Einstudierung größerer Werke.

Daß sich die freiwillige Betätigung unserer Schüler nicht nur auf Musik richtet, wurde an anderer Stelle gesagt. Es ist auch keineswegs so, daß durch das Musizieren die übrige Arbeit leidet. Von den Preisträgern des Schuljahrs 1956/57 spielten zum Beispiel 80 Prozent ein Instrument, von den Belobungsträgern 70 Prozent, von den »Durchgefallenen« dagegen nur 20 Prozent. Man kann auch nicht sagen, daß wir unter günstigen äußeren Umständen gearbeitet hätten. Es fehlten uns neben vielen anderen Räumen ja bisher auch ein Musiksaal und eine Aula. Der reguläre Musikunterricht fand seit Jahren in einem kleinen Lehrerzimmer statt. Auch sind die Eltern unserer Schüler vielfach wenig bemittelt und es befinden sich viele Kriegswaisen und Flüchtlinge in der Schule. Wenn sich trotzdem ein reiches musikalisches Leben entwickelte, so ist dies Herrn Calgeer in der Instrumentalmusik und Herrn Kaßner im Chorgesang und dem Blockflötenspiel zu verdanken.

Welches sind nun die Gesichtspunkte, die uns bei der Pflege des Musikunterrichts leiten?

Es ist stets ein Anliegen der Schulreformen gewesen, die Schule in das persönliche Leben des Schülers, in seinen Interessen- und Gedankenkreis einzugliedern und sie zu einem echten Lebensbereich des Jugendlichen zu machen. Das ist an einer Tagesschule natürlich nur in einem beschränkten Umfang möglich, denn viele Lehrstoffe entsprechen eben nicht ohne weiteres den natürlichen Neigungen des Schülers.

Bei der Musik und den übrigen musischen Fächern ist dies anders: sie kommen einer natürlichen Veranlagung und Neigung der meisten Menschen entgegen. Singen und Instrumentenspiel spricht die Mehrzahl der Schüler unmittelbar an. Es wird sehr bald zu einem Tun, das den jungen Menschen erfaßt und ihm lieb und wert ist. Wenn ihm nun die Schule Gelegenheit und Anregung zu diesem Tun gibt, so wird ihn dies in einem nicht geringen Maß an seine Schule binden und diese in einem freundlicherem Licht erscheinen lassen

 

Eine Blockflötengruppe, Leitung H. Kaßner. Von links: Rumbaur,

Hansis, Rübsamen und Fröschke.

 

Den Eltern und uns Lehrern ist dabei ein zweites nicht unwichtig: die intensive Beschäftigung mit einem Musikinstrument stellt in den labilen Jahren der Entwicklung einen Schutz und einen Halt für die jungen Menschen dar, den man nicht gering einschätzen darf. Das tägliche Üben bewahrt vor mancherlei fragwürdigen Beschäftigungen und Neigungen, schützt vor manchen Verlockungen durch unerfreuliche Kameraden, lenkt ab vom Kino und der Schundliteratur, verhindert die tötende Dauerbenutzung von Radio und Fernsehen und hilft mit, eine vernünftige Lösung der heute so schwierigen Frage der Freizeitgestaltung »spielend« zu finden.

Die Frage, welches denn die wichtigste Aufgabe der höheren Schule sei, wird bekanntlich verschieden beantwortet; ein einheitliches Menschenbild gibt es ja heute nicht. Trotzdem läßt sich wohl eine Formulierung für diese oberste Aufgabe angeben, der jedermann zustimmen kann: die höhere Schule soll dem Schüler vor allem einen Zugang zu der Welt der Werte vermitteln, sie soll ihn nach Möglichkeit so an Werte binden, daß diese Bindung für das ganze Leben anhält. Ein solcher Wertbereich ist die Musik. Ihr Reich ist besonders leicht zugänglich, ihre großen Werke sind gegenüber religiösen, weltanschaulichen, politischen Richtungen, gegenüber Unterschieden in Alter, Geschlecht, Beruf und sozialer Stellung neutral, sie sind zeitlos gültig; kein Urteilsfähiger wird an dem bleibenden Wert dieser Werke zweifeln. Wenn wir dem Schüler den Zugang zu solchen Werken und Werten ermöglichen, und das geschieht bekanntlich am besten durch das eigene Spielen oder Singen, dann haben wir ihm etwas gegeben, das einen bleibenden Wert für sein Leben darstellt.

 

Bläserquintett, von links: Kratzsch, Mühlhäusler, Lehner, Lang, Karcher

 

Ich sagte, die Wirkung ist am nachhaltigsten, wenn eine eigene Betätigung vorliegt. Das ist ja auf allen Gebieten so. Eigentlich fruchtbar wird doch nur das, was man selber will und aus eigener Initiative treibt. Dieser besondere charakteristische Wert der freiwilligen Eigentätigkeit wird in der höheren Schule leider immer noch unterschätzt oder aber erdrückt durch die Last und die Ausdehnung des Pflichtunterrichts. Daher auch meine große Freude als Schulleiter über die zahlreiche Beteiligung unserer Schüler an freiwilligen Arbeitsgemeinschaften und Übungen.

Überall ruft man heute nach der Schülermitarbeit, auf vielen Bereichen mit wenig Erfolg, hier in der Musik nicht. Man braucht auch keine Sorge zu haben, daß Lust und Begeisterung mit der Zeit nachlassen, im Gegenteil, wenn einmal ein gewisser Stand des Könnens erreicht ist, oder wenn nur ein Fortschritt gespürt wird, so wird das wieder fördernd und anfeuernd auf den Betreffenden zurückwirken. Wer sich einmal richtig mit der Musik eingelassen hat, wird zum Glück meist nicht mehr von ihr loskommen. Auch hier gilt ein alter Erfahrungssatz: Was man kann, das treibt man gern, und umgekehrt: Was man gern treibt, das führt auch zu einem Können.

Als Mathematiker und als Schulleiter schätze ich die Musik nicht zuletzt deshalb, weil sie am stärksten mithilft, einen notwendigen Ausgleich und ein wirksames Gegengewicht gegen die vorwiegend rational ausgerichtete Arbeit der höheren Schule zu schaffen. Der erdrückende Vorrang des Verstandesmäßigen in den Gymnasien ist ja ein altes Übel dieser Schulen. Hier liegt nicht zuletzt die Ursache für die oft geringe erziehliche Wirkung unserer höheren Schulen.

 


Eine Gruppe des Großen Blasorchesters


Von einer besonderen Wichtigkeit ist mir als Schulleiter schließlich die Bedeutung der Musikpflege für die Schulgemeinschaft. Es gibt im Unterricht verhältnismäßig wenige Gelegenheiten, wo das Zusammenwirken einer Gemeinschaft für einen gemeinsamen Zweck im Vordergrund steht. Es ist dies die Arbeit im Chor, im Orchester, in einer Schauspielgruppe, im Mannschaftssport und da und dort in einer Gruppenarbeit mit verteilten Rollen. Im übrigen arbeitet jeder Schüler vorwiegend für sich selbst und für sein eigenes Fortkommen. Beim Zusammenspiel im Orchester soll er zwar selbst möglichst viel können und an sich arbeiten, er soll aber dieses sein Können einordnen und unterordnen in die Notwendigkeiten und Forderungen, die das Werk bzw. der Dirigent herausstellt. Das Ganze kann nur gedeihen, wenn alle sich richtig einfügen. So betrachtet ist die Musikerziehung ohne Zweifel eine fruchtbare Form der Gemeinschaftserziehung.

 

Das Symphonie-Orchester unter Leitung von Helmut Calgeer

 

Welche Rolle die Musikerziehung, die Arbeit in Chor und Orchester, für die Gestaltung von Feiern und Veranstaltungen aller Art spieltest niemand deutlicher als dem Schulleiter. Wenn heute, nicht zuletzt auch von der Schulverwaltung, dringend gewünscht wird, eine lebendige Schulgemeinde, die Lehrer, Schüler, Eltern und Freunde der Schule umfaßt, zu schaffen, so geschieht dies nicht zuletzt durch eine Förderung der Musikerziehung, die in Chor- und Orchesterarbeit ausmündet. Die Musikanten und die Zuhörer werden dann bei vielen Gelegenheiten voller Stolz und Freude sagen können: unser Chor hat schön gesungen, unser Orchester hat gut gespielt. So wird der Chor und das Orchester zu einem Mittelpunkt der Schule und zu einem Symbol des Zusammenwirkens von Lehrern, Schülern und Eltern.          W.Schweizer

 

 

CHORARBEIT AM KEPLERGYMNASIUM

Die Musik- und Chorarbeit ist ein wichtiger Bestandteil der Gesamterziehung. Sie soll die musikalische Ausdrucksfähigkeit des heranwachsenden Menschen fördern und sein Gefühlsleben entwickeln helfen, ein klares Wertbewußtsein ausbilden, den Geschmack veredeln und gegen die Einwirkungen des Kitsches abwehrfähig machen. Schließlich obliegt ihr noch die Aufgabe, alle notwendigen Voraussetzungen für das Teilhaben an der Musikkultur unseres Volkes und anderer Nationen zu schaffen. So betrachtet steht die Musikerziehung im Dienste der Persönlichkeitsentfaltung wie auch des Gemeinschaftslebens.

Trotzdem, ist der Musikunterricht schon des öfteren empfindlich eingeschränkt worden. Als ich Ostern 1954 ans Keplergymnasium kam, zeigten zwar etliche Lichtbilder, daß die Anstalt schon einen Chor besessen hatte, doch schien das weit zurückzuliegen. Planmäßige Musikstunden wurden nur bis zum Ende der dritten Klasse erteilt. Das Singen hörte mit dem Einsetzen des Stimmwechsels auf, obwohl die jugendliche Stimme gerade während dieses kritischen Umbruchs einer sorgfältigen Anleitung und Pflege bedarf, wenn nicht alle Herrschaft über sie verlorengehen und die Freude am eigenen Gesang verebben soll.

Ein neuer Anfang wurde mit der Ausdehnung des Musikunterrichts auf beinahe alle Klassen gemacht. Aber dieser Beginn war nicht leicht. Denn es galt, die eingeschlummerte Sangesfreudigkeit wieder zu beleben und dabei manches Trägheitsmoment zu überwinden. Besonders in den älteren Klassen scheint mancher »Snob« das Singen als einen Verstoß gegen die ungeschriebenen Gesetze des Intellektualismus gewertet zu haben. Mehrmals schien sich mir bestätigen zu wollen, was auch die Sozialstruktur der Gesangvereine zeigt - daß nämlich der Intellektuelle dem Singen widerstrebt.

Da sich aber laut Kretzschmar »das Schicksal der deutschen Musik« - also nicht minder die Zukunft des Einzel-, Gruppen- und Chorgesanges - »in der Schule entscheidet«, konnten mich die anfänglichen Mißerfolge beim Aufbau des neuen Schulchores nicht abschrecken. Wir begannen mit etwa 20 sangesfreudigen Schülern aus den Klassen 1 bis 3, deren zunächst noch dünne Soprane durch die Mädchen unserer Anstalt unterstützt wurden. Zwei- und dreistimmige Volksliedsätze bildeten das erste Repertoire. Dann gelang es, Bässe und Tenöre zu gewinnen: bezeichnenderweise keine Neulinge, sondern Schüler, die mittlerweile in andere Singkreise eingetreten waren, weil ihnen die Schule kaum noch Gelegenheit zum Singen geboten hatte.

So entstand allmählich ein kleiner Gemischter Chor. Er trat zum erstenmal an die Öffentlichkeit bei der Amtseinführung unseres jetzigen Direktors, der unsere Schulmusik seither ganz besonders gefördert hat. Das Auftreten des Chores wurde ein Erfolg. Der Bann wich. Mancher Junge, der dem Schulgesang innerlich widerstrebt hatte, zeigte sich nun interessiert. Viele freiwillige Meldungen erfolgten. Bald erreichte der Chor eine Stärke von 240 Sängern, unter denen sich für bestimmte Zwecke ohne Schwierigkeiten eine leistungsfähige Auslese treffen ließ.

 

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Der Schulchor unter Leitung von H.Kaßner.

 

Die Forderungen konnten gesteigert, neue Ziele angestrebt werden. Jeder Chor wächst ja mit der Größe der ihm gestellten Aufgaben. Mozarts »Ave verum« und eine Stiftskirchen-Motette, in deren Mittelpunkt Dietrich Buxtehudes Kantate »Wie soll ich dich empfangen« stand, wurden aufgeführt. Die bisher wohl bemerkenswerteste Leistung unserer jungen Sänger war die Gestaltung der Kantate »Nun komm, der Heiden Heiland« von Johann Sebastian Bach. Eine zweite Buxtehude-Kantate - »Alles was ihr tut« - dürfte folgen.

Indes wird unsere Arbeit trotz der erzielten Fortschritte immer schwierig sein. Denn die Jungensoprane bleiben bestenfalls nicht länger als zweieinhalb Jahre und müssen dann sozusagen wieder von unten nachwachsen. Deshalb können manche heimlich gehegten Wünsche, etwa bezüglich der dynamischen Schattierung und des Ausgleichs im Chorklang, nur annähernd erfüllt werden. Die zur Verfügung stehende Zeit ist knapp. Nachwuchsmängel machen sich bemerkbar, insbesondere an hohen Sopranstimmen. Doch all das hat keine schwerwiegende Bedeutung, wenn unsere Schüler nicht nur mit dem Kehlkopf, sondern auch aus vollem Herzen singen. Von solchen Singstunden kommt ein Glanz, der bis ins Alter strahlt.       H Kaßner

 

 

ZUM KUNST- UND WERKUNTERRICHT

 

Schon lange sind an einer Reihe von Schulen verschiedene Arten der Durchführung des Werkunterrichts erprobt worden, so daß heute eine klare Zielsetzung durchaus möglich ist. Da ist zuerst die früher wohl am weitesten verbreitete Art, nützliche brauchbare Werkstücke für den Schüler oder die Schule herzustellen.

 Eine zweite Art, die oft mit der erstgenannten Hand in Hand ging, war die, eine möglichst weitgehende Handfertigkeit zu erzielen zusammen mit handwerklicher Genauigkeit und Sauberkeit. Leider wurde dabei allzuoft der Schulwerkunterricht mit einer Handwerkslehre verwechselt, was er nie sein kann, und die er nie zu ersetzen vermag. Als Drittes sei noch erwähnt das Anfertigen von Anschauungsmodellen und Lehrgeräten für die verschiedenen wissenschaftlichen Fachgebiete. Es ist gegen all das kein Einwand zu erheben, wenn unser Werken nicht nur diesen Gesichtspunkten unterworfen wird. Der tiefere Sinn der Werkarbeit liegt im Wecken und Pflegen der schöpferischen Kräfte des Schülers.

Die Phantasie, die eigenwillige Erfindungsgabe, die formschaffenden Kräfte sollen in erster Linie angesprochen werden. Wenn auch die Kraft eines Schülers nur bescheiden ist, so wird sie eben doch angeregt zur Auseinandersetzung mit einem bestimmten Werkstoff, und häufig entdeckt der Schüler erst hier einen Stoff, mit dem er etwas auszudrücken vermag, was ihm mit Zeichnen oder Malen vielleicht noch niemals befriedigend geglückt ist.

Werken ist, in diesem Sinne verstanden, die notwendige Ergänzung zum Malen und Zeichnen. Der Werkstoff selbst kann oft schon zu einer Formfindung führen ; ein Astholz kann eine Formvorstellung auslösen und den Anstoß geben zur Verwirklichung dieser geschauten Form. Immer aber sind es hier die persönlichen Kräfte des Schülers in ihrer Eigenart, die sich am Werkstoff auswirken, es ist sein Auge, das den Fluß einer Linie im einen Fall gut, im anderen ungenügend heißt; seine Hand und sein persönliches Tastgefühl entscheiden über die Wölbung einer Schale. Die so entstehenden Werkstücke tragen alle den persönlichen Stempel ihres Schöpfers.                                                                                     E. Meyder

 

 

SCHAUSPIELGRUPPE UND WOCHENSCHLUSSFEIER

»... um es endlich und auf einmal herauszusagen: der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt

So lautet ein Satz aus Schillers »Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen«. Er besagt nicht zuletzt, daß wir zur Erhaltung unseres Menschentums die Kräfte des Gemütes mindestens ebensosehr pflegen müssen wie die des Verstandes. Die höhere Schule hat sich indessen vorwiegend mit der Ausbildung des Intellekts zu befassen. Wir Lehrer des Keplergymnasiums meinen freilich, es müsse trotzdem möglich sein, auch die übrigen Kräfte zu fördern. Daher u. a. die Arbeit unserer Schauspielgruppe und die Gestaltung von Wochenschlußfeiern.

Die Anfänge der Schauspielgruppe reichen bis in das erste Nachkriegsjahr zurück. Damals wurde im Rahmen einer Goethefeier, die die Schule alljährlich durchzuführen hatte, von Schülern »Die Fischerin« gespielt. Im selben Zusammenhang folgte 1947 »Die Laune des Verliebten«. Und 1948 - im »Hans-Sachs-Jahr« - brachten wir zur Schlußfeier den »Fahrend Schüler ins Paradeis« sowie (ohne Musik) Teile aus dem zweiten Akt von Wagners »Meistersingern«, um so den Jubilar gewissermaßen noch persönlich auf die Bühne zu bringen.

Damals gab mir der stellvertretende Schulleiter die Anregung, eine Art Schauspielschule ins Leben zu rufen und Szenen aus klassischen Dramen, die im Deutschunterricht nur gelesen werden, aktiv durch Schüler gestalten zu lassen. Ziel dieser Tätigkeit sollten nicht öffentliche Aufführungen sein, sondern »Theaterproben« zur Ergänzung des auch weiterhin notwendigen Lesens.

Leider - möchte ich fast sagen - ist diese ursprüngliche Absicht gleich im ersten Jahr aufgegeben worden, denn es kam das Goethe-Jahr 1949, und daß meine junge Schauspielgruppe bei dieser Gelegenheit nun doch hervortreten mußte, war geradezu selbstverständlich. Wir spielten »Götz von Berlichingen« und erzielten damit einen Erfolg, nach dem es kein Halten mehr gab. Ziel der Probenarbeit wurde fortan für unsere Schüler die Aufführung.

Auf 13 größere Abende sind wir so seit dem »Götz« gekommen:

1949 »Goetz von Berlichingen« und »Maria Magdalena«

1950 »Turandot« und »Komödie der Irrungen«

1951 »Antigone« und »Die Jungfern vom Bischofsberg«

1952 »Der fahrend Schüler ins Paradeis«, »Die schwäbische Schöpfung«, »Peter Squenz«

1953 »Was ihr wollt« und »Das Gastmahl«

1954 »Robinson soll nicht sterben«

1955 »Wallensteins Lager«

1956 »Der Bürger als Edelmann«

1957 »Der Widerspenstigen Zähmung«

Bemerkenswert das Jahr 1953 mit der Aufführung des »Gastmahls«. Denn daß wir ein Stück nicht nur aufführen, sondern auch selbst schreiben konnten, das war doch wohl etwas Besonderes.

Ich registriere es dankbar, daß ich bei all diesen Bemühungen um die musische Erziehung nie allein stand. Neben der tatkräftigen Unterstützung durch Herrn Professor Schweizer und dem nachsichtigen Verständnis der Kollegen, habe ich in einer Reihe von Damen und Herren des Lehrkörpers stets wertvolle, zum Teil völlig selbständige Mitarbeiter gefunden. Und was mir Herr Meyder als Bühnenbildner und Werbegraphiker wert gewesen ist, kann ich überhaupt nicht ausdrücken!

Die Wochenschlußfeier geht auf dieselbe Idee zurück wie die Schauspielschule: auf den Wunsch, den Deutschunterricht im Rahmen des Möglichen seines lernmäßigen Charakters zu entkleiden, »spielerisch« aufzulockern und zu ergänzen durch Stunden, die schon vom Thema her keine Normalstunden waren. Es war naheliegend, diese Stunden auf die erste Montagsstunde zu legen, damit der Wochenanfang eine besondere Note bekam.

So kam. zunächst die Wochenanfangsfeier zustande, die schon nach einem Jahr in die Wochenschlußfeier umgewandelt wurde. Gemäß ihrer Entstehung ist es bis heute ihr Sinn geblieben, die Schüler, die das gerne wollen, am Ende der Woche mit etwas Wertvollem zu entlassen, das unterrichtlich irgendwie am Rande liegt, meist Musik oder Literatur. Sehr häufig wird beides miteinander verbunden. Daß die Feiern ohne Plan einander folgen sollen, wie der Zufall es fügt, das ist unsere Absicht. Dabei berücksichtigen wir aber gerne besondere Anlässe: Geburts- und Todestage, Preisverleihungen u. ä. Da mich Kollegen aller Fakultäten und Schüler immer wieder bei der Gestaltung der Feiern unter stützten, kam es, daß wir auch manchen großen Naturwissenschaftler, Philosophen oder Staatsmann ebenso »gefeiert« haben wie Dichter und Musiker.

 

Schauspielgruppe bei der Probe zu Schillers »Wallenstein«; rechts Studienrat Alfred Dürr

Großcr Beliebtheit erfreuen sich vor allem auch Lichtbildervorträge und Filme. Dazwischen hatten wir auch außerschulische Gäste, Herren des Landestheaters und der Bläservereinigung des Reutlingcr Symphonieorchesters, Rundfunksprecher und freie Schriftsteller. Das meiste machen wir aber selber, oft mit Hilfe von Schülern, die etwas Hübsches zu bieten haben. So geht es nun schon seit Jahren Samstag für Samstag bunt durcheinander: von Seneca und Mark Aurel bis Hemingway und Kafka, von Bach bis Gershwin, von Luther bis Kierkegaard, von Indien bis Irland, vom Volkslied zum Jazz und von der Unsterblichkeit der Seele bis zur Verkehrssicherheit. Am Samstag vor der großen Pause wird das Täfelchen mit dem Programm ausgehängt, und wer Lust hat, kommt. Die Wochenschlußfeier ist ein fester Bestandteil unserer musischen Erziehung geworden. Wir alle - Lehrer, Schüler und, wie ich zuverlässig weiß, auch viele Eltern - wünschen, daß sie es bleiben möge.                                                                                                                                      A. Dürr

 

 

SCHULLANDHEIMAUFENTHALT IN TIERINGEN

Ein Erfahrungsbericht

A.. Der Unterricht im Schullandheim

Der Schullandheimaufenthalt stellt zwar eine Fortsetzung des Unterrichts mit anderen Mitteln dar, kann aber nicht immer dieselben Gegenstände in den Mittelpunkt stellen. Es stehen ja nicht alle Fachlehrer und Unterrichtsmittel zur Verfügung. Demgegenüber steht die Fülle, die eine fremde Umgebung bietet, und die erzieherisch sehr fruchtbaren Erfordernisse des Zusammenlebens auf engem Raum. An Unterrichtsfächern konnten besonders versorgt werden:

Latein: Es wurde fast jeden Tag eine Vollstunde Latein gearbeitet, und zwar in der Form des Lernens. Es ist eine bekannte Tatsache, daß dem Schüler das eigentliche Lernen am schwersten fällt. So wurde hier, meist am frühen Morgen, zunächst einmal eine Stunde, ein gewisses Pensum an Wörtern oder Formen in einer Arbeitsstunde repetiert und dann schriftlich abgefragt. Ich verspreche mir davon manche Entlastung meines Unterrichts.

Heimatkunde: Alles was mit Heimatkunde zusammenhängt, war am wenigsten problematisch. Geologie, Geographie, Biologie, Kartenkunde und Kompaßübungen boten sich förmlich an und wurden ausführlich betrieben. Ein einleitender Vortrag über die Entstehung der Alb - ich war einmal Liebhabergeologe - bereitete einen Lichtbildervortrag vor, dessen ausgezeichnete und charakteristische Dias aus der großen, von Oberstudienrat Dr. Gradmann geschaffenen Sammlung des Keplergymnasiums stammten. Fräulein Dr. Mayer konnte einen Botanisierkurs und Bestimmungskurs durchführen, Wanderungen und Übungen führten in das exakte Kartenlesen und die Handhabung des Kompasses ein (einschließlich 64er-Eintcilung) und erschlossen vor allem die grandiose Landschaft. So wurden Schlichemtal, Bäratal, Wenzelstein, Lochenstein, Schafbcrg, Plettenberg, Oberhohberg, Schalksburg, Böllat, Steinernes Meer, Hörnle, Gräbelesberg erwandert. Unterwegs wurden Versteinerungen gesammelt, vorgeschichtliche Beobachtungen gemacht; in Burgfelden führte uns der Aus­grabungsleiter durch die Ausgrabungen der alten romanischen Kirche, ein besonderer Glücksfall. Ebenso fand ein Vortrag des Betriebsassistenten Herrn Glöckner über Perlon und Nylon sowie eine Führung durch die Perlonwirkerei Mattes & Amann in Ticringen viel Interesse, desgleichen ein Besuch des Ebinger Aquariums und der Ebinger Firma Jehle (Klavier- und Instrumentenbau).

Mathematik: In guter Anpassung an die Gegebenheiten konnte Herr Studienrat Dr. Garten einige Vermessungsaufgaben durchführen und zur weiteren Anleitung geben, so daß eine Arbeitsgruppe nach seiner Abreise praktisch notwendige Vermessungsaufgaben für den Heimleiter, Herrn Jüngert, durchführen konnte. Es handelte sich um eine genaue Zeichnung und Berechnung zur Anlage eines Fahrradschuppens am Steilhang.

Deutsch: Ein Vortrag von Herrn Hauptlehrer Eppler brachte einen Überblick über Tieringens Geschichte, den Lebenslauf des Dichters Matthias Koch und wertvolle Proben aus seiner Mundartdichtung in Originalaussprache. An Lektüre konnte bewältigt werden: Hans Grimm, Der Richter in der Karru; Ponten, Der Meister; Paul Ernst, Der Schatz im Morgenbrotstal; Teile des Götz von Berlichingen. Dazu bot vor allem ein Laienspiel von Martin Luserke (das Abenteuer von Tong-King) gute Gelegenheit, die schauspielerischen Kräfte der Jungen zu erproben und die vermutlich Besten zu einer künftigen Aufführung zusammenzustellen und einzuüben. Ich glaube nicht, daß der reguläre Unterrichtsbetrieb mir Zeit gelassen hätte, fast alle Schüler einmal probeweise spielen zu lassen.

Musik: Sie sollte stets und auf allen Lagern eine Hauptrolle spielen. Das Klassenorchester übte unverdrossen und mit Eifer, die ganze Klassengemeinschaft lernte eine Menge Lieder, von der Moritat und dem Song bis zum hochkomplizierten vorklassischen Kanon mit langausschwingenden Themen. Auch französische Lieder erfreuten sich größter Beliebtheit. Es wurde jeden Abend gesungen! Es gibt nichts, was besser zur Gemeinschaftsbildung beitrüge und mehr Spaß machte. Dabei sollte man nicht zu bescheiden sein. Es ist erstaunlich, was eine Klasse in kurzer Zeit lernen kann!

B. Die Erziehung außerhalb des Unterrichts

Die Erziehung zur Sauberkeit - auch in der Turnhose! - scheint mir nach meinen Beobachtungen gar nicht überflüssig. Es ist eine heikle Sache, einen Schüler wegen schwarzer Fingernägel und eines schmutzigen Hemdes aus der Schule nach Hause zu schicken. Wenn man beim täglichen Fingernägelappell vor dem Mittagessen (ohne komißmäßiges Antreten natürlich) solche Burschen einfach wegschickt, sie zwingt, ihr Turnleibchen am andern Tag gewaschen vorzuzeigen oder ihren Scheitel in Ordnung zu bringen, so geht das erheblich natürlicher. Es gehört sich, daß man gemeinsam zu essen anfängt und aufhört, seinen Stuhl ordentlich hinstellt, abends sein Zeug aufräumt, das Bett ordentlich macht, seine Schublade in Ordnung hat und nur geputzte Schuhe anzieht. Ich wurde hier von den beiden Referendaren, den Herren Betzen und Ackermann, aufs beste und eifrigste unterstützt. So lernte tatsächlich jeder, wie man ein Hemd zusammenlegt, und eine ganze Reihe ausgesprochener Schlamper war voll stolzer Selbstbewunderung über ihr eigenes Können, als etwa vom dritten Tag an tatsächlich nichts mehr auszusetzen war! Hausputz und Hausordnung wurden eine Zeitlang geradezu zum Sport, ohne Mutters Nachhilfe. Das scheint mir durchaus der Mühe wert. Man darf nur nichts Unmögliches verlangen, aber dafür auf dem Möglichen und Geforderten unbedingt bestehen.

Militärische Formen (Wecken, Zapfenstreich) machen die äußere Ordnung für junge Burschen durchaus schmackhaft; es wäre ganz falsch, zu den einzelnen »Diensten« (Küchen-, Stuben-, Hausdienst, Fallenbau, Schuhputzen) etwa viel Zeit zu geben. Solche Dinge werden zügig ausgeführt oder überhaupt nicht. Der Dienstplan muß - wenn er einmal angesagt ist - auf die Minute eingehalten werden - vor allen Dingen auch vom Leiter! Die Trillerpfeife ist ein alterprobtes Mittel, gewöhnt an Pünktlichkeit und erspart viel Ärger und Geschrei. Leichte Ordnungsstrafen schaffen - weil sinnvoll - wenn ohne Geschrei verhängt, rasch die nötige Zucht.

Außerordentlich wichtig scheint mir folgendes: Es war von den Eltern eine scharfe Begrenzung des Taschengeldes verlangt und auch eingehalten worden (5 DM). Infolgedessen bestand keine Neigung zu »Ausgang« und ähnlichen Extravaganzen. Es erscheint mir aber in diesem Zusammenhang wesentlich, daß auch der Erzieher sich an die Hausordnung hält, nicht das Haus verläßt, wenn die Jungen im Bett sind, sich strikt an die Hauskost hält und möglichst nichts nebenher verzehrt, vor allen Dingen beim Essen nicht wählerisch ist, sondern immer gleichmäßig mitißt. Wir sollten das ja auch in den. zurückliegenden Jahren gelernt haben! Ich habe - vielleicht übertrieben - kein Stückchen Brot und keine Flasche Sprudel nebenher gekauft. Ich wollte unbedingt vermeiden, daß das Gefühl einer Benachteiligung, ein »Komplex«, sich bildete. Die unbedingte Solidarität läßt den Schüler auch eine sehr straffe Führung und einen gefüllten Tagesplan nicht nur gern, sondern mit Freuden hinnehmen.

Ein Problem war in den ersten Tagen die Nachtruhe, zumal die Hitzewelle das Schlafen erschwerte. Frühzeitiges Wecken und spätes Schlafengehen ließ die kühleren Stunden ausnützen, die Mittagsruhe bot zwar keinen vollen Ersatz, zwang aber sehr bald die Klasse zu nächtlicher Disziplin, zumal verschiedene Rundgänge Nachtruhestörer im Schach hielten. Etwas anstrengend, aber rentabel. Als die Tage kühler wurden, konnte sich der Tagesplan anpassen und der Schlaf konnte nachgeholt werden.

C, Zur Organisation

Das Landheim Tieringen ist durch Lage, Einrichtung und Leitung hervorragend geeignet, besonders für Mittelklassen. Die Verpflegung ist reichlich, geradezu unerschöpflich, Familie Jüngert bei Tageswanderungen zum äußersten Entgegenkommen bereit (frühes Morgenessen, Marschverpflegung usw.). Eine unangenehme Überraschung war die Erhöhung des Tagessatzes von 3.50 auf 4 DM. Für Klassen mit viel wirtschaftlich schlechtgestellten Eltern wäre vielleicht eine Erhöhung des Zuschusses der Behörde in Anpassung an die neuen Preise wünschenswert. Als hinderlich hat sich die Tatsache herausgestellt, daß der Leiter keinen Geldfonds zur freien Verfügung hat, von dem er - ohne Eltern zu belasten - auch einmal eine Omnibusfahrt organisieren kann. So wurde die Exkursion nach Ebingen (bei schlechtem Wetter eingefügt) nur möglich durch das von der Klasse im voraus gesparte Geld. Dabei mußte sehr haushälterisch verfahren werden. Am Heim wäre auszusetzen, dass der vorgesehene Duschraum noch nicht eingerichtet ist. Es wäre - bei dem Mangel einer Badegelegenheit in der näheren Umgebung - sehr wünschenswert, daß der Träger (Ev. Jungmännerwerk Balingen) oder der JH-Verband bald die Mittel bekommt, den Duschraum fertigzustellen. Gerade in den heißen Tagen hätte die Abkühlung vor dem Schlafengehen notgetan. Ferner muß bedauert werden, daß das Heim kein Klavier besitzt. Firma Jehle würde gerne ein geeignetes Klavier liefern, Herr Jüngert hat das Modell schon ausgesucht, das Geld fehlt. Für jeden Musikbetrieb kleiner Gruppen ist dies ein schweres Hemmnis.

 Die Organisation und Vorbereitung von seiten der Schulleitung hat sich sehr bewährt. Der Klassenlehrer als Leiter von Anfang bis Schluß, Fachlehrer (Fräulein Dr. Mayer, Herr Dr. Garten)  im Wechsel und ebenso die drei Referendare Herr Dr. Ackermann, Herr Betzen und Herr Stifter ergänzten und unterstützten einander in der richtigen Weise. Die Ausstattung mit Vermessungsgeräten, Landkarten und Kompassen dürfte im Lauf der Zeit für so große Klassen noch verstärkt werden; als Erstanschaffung bedeutete sie eine Leistung.     W. Lang

 

Am Stundenplan, von links: Studienassessor Karl Mütz, Studienrat Prof. Dr. Heinz Lehmann, Studienassessor Paul-Wilhelm Günther.

 
 

 


STATISTIK EINES SCHULLANDHEIMAUFENTHALTS

A. Allgemeines

1. Klasse 6a des Keplergymnasiums Tübingen; 37 Schüler.

2. Schullandheim Isny (württ. Allgäu); modern; zugleich Jugendherberge.

3. Dauer: 27. 6. bis 9. 7. 1956 = 13 Tage einschließlich Reisetage; in diesem Zeitraum zwei Sonntage und ein Feiertag (Fronleichnam), somit, vom normalen Schulbetrieb her gesehen, 10 Schultage.

4. Begleitende Erwachsene:

a)      Ganze Zeit: Studienrat Reichle (Klassenlehrer; Deutsch, Geschichte, Kunstgeschichte, Gemeinschaftskunde); Oberschullehrer Noller (Leibesübungen; Streichergruppe; Wanderungen und Geländekunde gemeinsam mit Reichle); Frau Reichle (Landschaftsaquarell; Singkreis, z. T. auch allgemeines Singen; Krankenschwester«).

b)   4 Tage (Fronleichnam bis Sonntag je einschließlich): Studienreferendarin Frl. Dr. Kuhn (Biologie, Geologie); Studienrat Calgeer (allgemeines Singen; Bläsergruppe); Frau Calgeer (allgemeines Singen, Madrigale).

B. Durchführung

1.Anreise mit Omnibus über Reutlingen, Zwiefalten, Buchau, Steinhausen, Waldsee.

2. Rückreise mit Omnibus über Ravensburg, Weingarten., Altshausen, Sigmaringen, Gammertingen, Melchingen.

3. Größere Ausflüge von Isny aus: Schletteralm - Schwarzer Grat (1120 m) zu Fuß; Hochgrat (1835 m) - Rindalphorn (Nagelfluhkette); An- und Rückfahrt mit Omnibus bis bzw. ab Lanzenbachmühle bei Steibis.

4. Kleinere Ausflüge: Ried - Neutrauchburg; Felderhalde - Schweineburg (Fernsicht); Eistobel (Argenfälle).

5. Täglich (außer an Tagen größerer Ausflüge): Wecken mit Musik; Frühsport (Waldlauf und Gymnastik); Morgenfeier mit Tagesspruch und gemeinsamen Liedern; 1 Stunde gemeinsames Singen; 1 bis 1 1/2 Stunden Mittagsruhe; Übergang zur Nachtruhe mit Musik.

6. Unterricht der ganzen Klasse (vorwiegend an Regentagen): 7 Stunden Deutsch (»Fähnlein der sieben Aufrechten«; Klassenaufsatz); 2 Stunden Geschichte (Säkularisation und Mediatisation, besonders in Südwestdeutschland; Geschichte der oberschwäbischen Reichsstädte); 1 Stunde Gemeinschaftskunde (»Benimm«); 10 Stunden Singen; 2 Stunden Schwimmen.

7. Führungen:

a)   Geschichte: Federseemuseum (Vorgeschichte); ehemalige Reichsstädte Buchau, Isny, Ravensburg;  geistesgeschichtlich einzigartige Pfarrbücherei der Nikolaikirche Isny.

b)      Kunstgeschichte: Zwiefalten; Steinhausen; St. Georgs- und Nikolaikirche sowie Refektorium Isny; Münster und Münsterorgel Weingarten (Sonderkonzert).

c)      Gemeinschaftskunde: Vieh- und Weidewirtschaft des Allgäus (Einzelhof; Sennerei Altringenberg; Fürstl. Waldburg-Zeilsche Güterverwaltung Neutrauchburg, Führung Güterdirektor Rösner und Gräfin Waldburg); Versehrtensportsanatorium Isny (Teilnahme am Amputiertengeräteturnen; Durchführung eines Musikabends für Versehrte); Farblichtbildervortrag von Herrn Backofen (Isny, Allgäu, Alpenstraße; Oberschwäb. Narrentreffen}; traditionelles Isnyer Kinderfest mit Umzug.

d)      Naturwissenschaften; Federsee (Verlandung; botanische Besonderheiten; Vogelkundliches Museum); Riede und Moore (geologisch und botanisch); Botanisieren vom Schwarzen Grat bis Großholzleute; Vogelstimmen-Frühwanderung zur Argen; Eistobel (botanisch und geologisch); Schlangenfarm Isny. Führung durch Frl. Dr. Kuhn oder Herrn Rektor Georgii (Isny).

8. Arbeitsgemeinschaften; Jeder Schüler schloß sich 2 bis 4 Arbeitsgemeinschaften an; die Unterbringung in den 5 Schlafräumen erfolgte nach den durch die Arbeitsgemeinschaftswahl erkennbaren besonderen Neigungen und Interessen.

a) Bläser: 8 Schüler (2 Trompeten, 2 Flügelhörner, 2 Tenorhörner, 2 Posaunen); gemeinsames Üben an 5 Tagen (Calgeer).

b) Streicher: mit Herrn Noller 3 Personen; übten an 4 Tagen.

c) Singkreis: 16 Schüler; übten hauptsächlich einfache polyphone Sätze mit Frau Reichle an 4 Tagen.

d) Aquarellieren in der Landschaft: 12 Schüler mit Frau Reichle an 3 Tagen; außerdem Führung durch Töpferei und Keramikwerkstätte Isny.

e) Biologie: etwa 12 Schüler machten Kurzwanderungen mit Frl. Dr. Kuhn an 2 Tagen.

f) Geländekunde, Kartenlesen usw.: etwa 12 Schüler an 3 Tagen mit Herrn Noller im Gelände.

g) Leichtathletik: etwa 12 Schüler übten mit Herrn Noller an 6 Tagen gesondert,

h) Fußball: etwa 12 Schüler mit Herrn Noller an 6 Tagen; zum Abschluß

Wettspiel gegen Progymnasium Isny 5:3 gewonnen.

9. Tagebücher waren zu führen von jedem einzelnen Schüler und von den größeren Arbeitsgemeinschaften; Reinschriftabgabe zwei Wochen nach Ende des Landheimaufenthalts, womöglich mit selbstgefertigten Bildern; Bewertung als Hausaufsatz.

10. Beispiel »Aus der Gemeinschaft - für die Gemeinschaft«: Tägliches Wecken und musikalischer Übergang zur Nachtruhe durchgeführt von a) Bläsergruppe 5mal; b) Streichergruppe 3mal; c) Ziehharmonikagruppe 1mal; d) Singkreis 8mal; e) Instrumentalgruppe der Erwachsenen (Flöte, Geige, Laute) 5mal; f) Madrigalgruppe der 6 Erwachsenen 2mal; außerdem besonderer Madrigalabend für die Klasse. Die Instrumentalisten wirkten überdies häufig bei den Morgenfeiern und beim gemeinsamen Singen der Klasse und des Singkreises mit.

C. Nachsatz:

Statistiken sind ihrem Wesen nach trocken. Wer aber in der vorstehenden Zusammenstellung zu lesen versteht, wird nicht nur Wichtigkeit und Ausmaß der Vorbereitungen sowie umfangreiche Arbeit an sogenannten schulischen Stoffen feststellen, sondern vielleicht auch etwas ahnen von dem unmittelbaren Leben, das hier in unsere Schulgemeinschaft einströmt und Bestand hat über Jahre hinweg.         - H. Reichte

PRAKTISCHE AUSBILDUNG DER STUDIENREFERENDARE AN DER SCHULE

Als mit der Begründung des Landes Südwürttemberg-Hohcnzollern in Tübingen ein Seminar für Studienreferendare begründet wurde, wurden die Gymnasien in Reutlingen, Tübingen, Rottenburg und Metzingen zu Stätten der unterrichtspraktischen Ausbildung der zukünftigen Studienräte ernannt. Seitdem sind jedem Gymnasium je nach seiner Größe 4-8 Referendare zugeteilt.

 Die unterrichtspraktische Ausbildung der Referendare bedeutet gewiß eine Belastung für die Schule. Der Schulleiter hat zu seinen mannigfaltigen Verpflichtungen auch noch die des Organisators der Ausbildung: Der Lehrkörper erhöht sich, seine Verantwortung wächst. Wenn ein Referendar mit einer Klasse nicht fertig wird, so muß er einschreiten, die Schüler zurechtweisen, den Referendar beraten und ermuntern. Die Schüler sind nicht immer Engel; sie erkennen mit Scharfblick die Schwächen ihrer Lehrer und besonders die der Referendare.

 Aber nicht nur er, jeder Lehrer ist verpflichtet, sich der Referendare anzunehmen, ihnen Musterstunden vorzuführen und sie während eines kurzen Übungslehrauftrags in seine Klasse aufzunehmen und zu beraten. Wer macht sich klar, was es bedeutet, ständig einen Gast bei sich zu haben und einem jüngeren Kollegen aus dem eigenen Erfahrungsschatz Vorschläge für dessen Lehrtätigkeit machen zu sollen! 13er Unterricht trägt eine persönliche Note, er ist ein enges Zusammenspiel zwischen Lehrer und Schüler, bei denen beide Teile ihr Innerstes preisgeben, ihre Überzeugungen, Meinungen, Vermutungen unbekümmert und im Vertrauen, verstanden zu werden, aussprechen. Dabei wird oft die Anwesenheit eines Fremden als störend empfunden.

 So ist es kein Wunder, daß auch die Schüler nicht immer erbaut sind von der Anwesenheit der Referendare. Die Eltern fürchten, ihrem Sohn gehe etwas verloren, wenn ein Neuling den Unterricht übernimmt. Natürlich könne dieser nur schlecht unterrichten. Die ungenügende oder mangelhafte Leistung in Mathematik oder Französisch komme dann daher, daß ein Referendar die letzten Wochen unterrichtet hat.

 Und die Referendare selbst? Sie sind am meisten die Leidtragenden. Lehrzeit ist schwere Zeit, aber für den Referendar ist sie fast unerträglich. Er soll auf die Wünsche jedes einzelnen Lehrers eingehen, da doch das Unterrichten ein ganz persönliches Geschäft ist. Jedem Lehrer billigt man seine eigene Unterrichtsmethode zu, nur nicht dem Referendar: er soll unterrichten, wie man selbst seit dreißig Jahren unterrichtet hat. Dabei haben sich doch die Denkweisen gewandelt. Der dreißigjährige Referendar hat andere Erkenntnisse, Lebensziele, Vorstellungen vom Unterricht als der fünfzigjährige Fachlehrer. Bei dem einen Lehrer muß er sich auf die direkte Methode, bei dem anderen auf den strengen Grammatikbetrieb einstellen; der eine Lehrer hält die Erziehung zum selbständigen Denken für die vordringlichste Aufgabe der Schule, der andere betrachtet den Lehrervortrag für die ihm gemäße Unterrichtsweise. Wie soll da der Referendar, der nun gleichzeitig lernen soll, sein Universitätswissen schulgerecht zu machen, seines Lebens froh werden?

 Schulleiter, Fachlehrer, Schüler, Eltern und Referendare sind geplagt durch die unterrichtspraktische Ausbildung der Lehrer. Dies ist die eine Seite der Sache, wir wollen sie nicht mißachten; aber es gibt eine ganz andere, wichtigere. Wer nur diese erste sieht, sieht am Wesentlichen ebenso vorbei wie der Bergsteiger, der nur von den Beschwerlichkeiten der Wege und dem Schweiß des Steigens spricht. Es ist deshalb ein erfreuliches Zeichen, daß die anfänglichen Klagen über die Einrichtung sehr schnell verstummt sind. Alle Beteiligten haben schnell erkannt, welcher Gewinn in der Sache selbst steckt.

 Das geistige Leben vollzieht sich in der Auseinandersetzung. Der Fertige ist schon der Gestorbene; der Ringende ist der geistig Rege. Schematismus und Schablone sind der Tod der Schule. Das Sich-sclbst und den Wert des Unterrichtsgegenstandes immer wieder erneut In-Frage-Stellen ist die dem Lehrer gemäße geistige Grundhaltung. Dazu regt nichts besser an als die Anwesenheit junger Kollegen, die man in ihren Beruf einführen soll, die fragen nach dem Warum und Wozu, die selbst einen ersten Versuch wagen, der gewiß nicht mustergültig sein kann, aber aus einer ringenden, sich bemühenden Seele aufsteigt und deshalb manchmal die Schüler besser trifft als die wohlabgestimmte erprobte Unterrichtsstunde des bewährten Fachmannes.

 Neues Leben kommt in die Schulstube nur auf dem Weg über die jungen Lehrer. Sie sind unser Kapital für die Zukunft. ihnen zu raten, wo sie des Rates bedürfen, sie zu warnen vor Irrwegen, in denen sich der Anfänger leicht verliert, sie von den Höhenflügen der Wissenschaft auf den Ackerboden der Schulwirklichkeit hinzuleiten, ist eine der schönsten, wenn auch schwersten Aufgabe der Schule. Deshalb gilt es mit Recht als eine Auszeichnung, wenn eine Schule zu einer Ausbildungsschule erklärt und ein Lehrer zum Fachausbilder ernannt wird.

 Die Schüler und Eltern, die meinen, daß durch den Übungsauftrag eines Referendars die Latein- oder Biologiekenntnisse nicht genügend gefördert werden, können natürlich aus ihrer Augenblickslage die verjüngende Wirkung der Gesamteinrichtung nicht erkennen, zumal sie in der Regel von einer falschen Modellvorstellung des Lernens ausgehen. Sie denken quantitativ. Die Menge des Wißbaren und die Note in der Klassenarbeit sind für sie entscheidend. Aber sie lassen sich gerne belehren wie die Erfahrung zeigt, daß der Lernvorgang als geistiger Aneignungsvorgang nicht quantitativer, sondern qualitativer Natur ist. Gewiß, die Fähigkeit des Schülers, in einem Unterrichtsfach selbständige Fragen zu stellen, selbständig zu arbeiten, läßt sich nicht so leicht nachweisen wie die Kenntnis eingetrichterter Tatsachen. Aber für das Leben ist die Fähigkeit zu fragen, zu denken, zu arbeiten, sich zu konzentrieren entscheidend.

 Wenn deshalb die Referendare angeleitet werden, in dieser Erziehung zur Freiheit und zur Zucht der Arbeit die Hauptaufgabe ihres Berufs zu erblicken, dann tragen sie allein durch ihre Anwesenheit in der Schule und im Unterricht zu einer ständigen Selbstbesinnung der Schule und zur Belebung des Unterrichts bei. Wir meinen, daß der Schule diese Selbstbesinnung not tut.                                                                                                                                             R. Ulshöfer

ALS AUSTAUSCHLEHRER IN DEN USA

 

 Vor drei Jahren hatte ich das Glück, als Austauschlehrer in die Vereinigten Staaten fahren zu können, um dort vom Herbst 1955 bis zum Sommer 1956 an einem College zu unterrichten, einer angesehenen und traditionsreichen Bildungsstätte im Süden des Landes. Ich gab 15 Stunden in der Woche Unterricht in deutscher Sprache und Literatur und war außerdem für die deutsche Abteilung der Fakultät verantwortlich.

 Das Alter der 850 Studenten lag zwischen 18 und 22 Jahren. Die jüngeren hatten gerade die High-School absolviert und die älteren bereiteten sich für ihr Fachstudium auf der Universität vor. Alle Studenten wohnten gemeinsam in Wohngebäuden auf dem großzügig angelegten Gelände des College, das mehr einem Park als einem Komplex von Schulgebäuden entsprach, wie wir es in Europa kennen. Die Unterrichtsräume waren in einem großen Zentralbau untergebracht, daneben lagen, von Baumgruppen eingefaßt, die Gebäude für den Musikunterricht und für die Naturwissenschaften, die Bibliothek mit 75 000 Bänden und das Studentenklubhaus. Eingerahmt wurde der »Campus« von den Verbindungshäusern und den schmucken Wohnungen der Professoren.

 Bei der Ausbildung der Studenten wurde neben der Wissensübermittlung besonderer Wert auf eine gediegene moralische und geistige Unterweisung gelegt. Auf dem gesamten Gelände herrschte Alkoholverbot, und da die Lehrer in allen Dingen des täglichen Lebens Vorbild sein sollten, wurden auch in den Professorenfamilien keine Alkoholika ausgeschenkt, was ich in den ersten Wochen sehr vermißte; jedoch gewöhnt man sich sehr schnell an diese chronische Trockenheit. Im musischen Bereich wurde die Musik besonders gepflegt; das College unterhielt neben einer »Band« zwei Chöre und ein gutes Orchester.

 Die Studenten kamen zum großen Teil aus begüterten Kreisen des Südens oder aus Arzt- und Pfarrersfamilien. Mit sehr wenigen Ausnahmen waren sie taktvoll und verantwortungsbewußt. Sie unterwarfen sich freiwillig dem Ehrenkodex der Studentenselbstverwaltung. Schriftliche Arbeiten wurden ohne Aufsicht des Lehrers durchgeführt, da der Student sich bei Eintritt in die Schule verpflichtete, keine Hilfsmittel zu benutzen und anderen keine Hilfe zu geben. Verstöße gegen den Ehrenkodex wurden von der Studentenschaft selbst geahndet.

 Ich unterrichtete sehr gerne in Davidson College. Ich hatte mit den Studenten engen Kontakt und fand besonders unter den Fortgeschrittenen ganz prächtige Menschen, die dem deutschen Studenten nicht im kritischen Vermögen, aber in ihrer unmittelbaren Menschlichkeit und in ihrem für die Allgemeinheit verantwortungsbewußten tätigen Leben überlegen waren. Mit einigen Professorenfamilien verbindet mich noch heute eine herzliche Freundschaft. Man findet viele selbstlose Menschen unter ihnen, die im wesentlichen für andere leben. Besonders stark beeindruckt hat mich die ethische Kraft, die aus dem gemeinschaftlichen Leben erwächst und die bei Professoren und Studenten das tägliche Leben und Handeln bestimmt. Nach meinen bisherigen Erfahrungen bleibt auch ein guter Teil dieses Geistes den Studenten in ihrem späteren Leben erhalten und bildet so für die gesamte Nation einen Gewinn. Ich glaube, daß bei uns in deutschen Schulen gerade in dieser Richtung noch manches zu tun übrig bleibt, um bei unseren Schülern einen stärkeren Sinn für die Aufgaben zu wecken, die ein gutes Gemeinschaftsleben erfordert.

 Neben dem College hatte ich die Gelegenheit, mehrere Universitäten des Südens und die benachbarten Schulen kennenzulernen. In Gesprächen mit Direktoren und Erziehungsberatern konnte ich Probleme und Zielsetzungen der amerikanischen und deutschen Schulen miteinander vergleichen. Durch Vorträge sowie durch einen Bericht in einem Fernsehstudio lernte ich Amerikaner kennen, die nicht als Erzieher tätig waren, aber ein großes Interesse an den Schulen hatten. Dabei war festzustellen, daß die Eltern in den Vereinigten Staaten mehr mit den Erziehungsanstalten verbunden sind und sich intensiver mit Erziehungsproblemen beschäftigen als in Deutschland.

 Wenn ich an meine Austauschzeit zurückdenke, so habe ich in besonders guter Erinnerung die enge persönliche Fühlung zwischen den Kollegen, das gute Vertrauensverhältnis zwischen Lehrern und Schülern, die großzügige Gastfreundschaft und die Hilfsbereitschaft und Freundlichkeit, die mir jederzeit entgegengebracht wurde. Die pädagogische und fachliche Arbeit wurde sehr erleichtert durch die ausgezeichnete Führung der Schüler und durch das »Honour System«, das jegliche Unlauterkeit bei Klassen- und Examensarbeiten ausschloß.

 Bei größerem Abstand von deutschen Schulmethoden und Unterrichtszielen zeichnet sich das Ergebnis amerikanischer Erziehung auf das gesellschaftliche Leben positiv ab. Der Einfluß der Schulen auf die Öffentlichkeit, das Weiterleben von Schulerinnerungen und Freundschaften bei den Studenten und die sozialen und ethischen Impulse, die dem einzelnen von der High-School und vom College mitgegeben werden, sind nachhaltiger und wirkungsvoller als in Deutschland.

 Jedoch scheint mir der ins College neu eintretende Student mit seinen 18 Jahren dem Schüler der Oberstufe unserer Gymnasien in seinem Wissensstand und in seiner Arbeitsweise nicht ganz zu entsprechen. So sehr ich die Notwendigkeit einsehe, gute Staatsbürger zu erziehen, scheint mir doch das Unterrichtsziel der High-Schools noch zu einseitig an der Tradition des Isolationismus ausgerichtet zu sein: wenig oder keine Fremdsprachen, keine Erdkunde in der Oberstufe, die Geschichte anderer Völker nur sehr kursorisch! Ich muß gestehen, daß mich die geringe Kenntnis fremder Kulturen und Traditionen bei manchen Studenten und beim Durchschnittsamerikaner sowie die auffallende Uniformität der öffentlichen Meinung doch etwas nachdenklich stimmte. Für bedenklich halte ich auch, wenn dem Optimismus zuliebe ernste Erscheinungen des menschlichen Lebens wie Tod oder Tragik oft im Alltagsleben übertüncht werden, weil man sie nicht gerne sieht.

 So melden sich auch heute schon in Amerika gewichtige Stimmen, die angesichts der Verantwortung, die dieses Land für die übrige Welt hat, eine stärkere Betonung des naturwissenschaftlichen und des sprachlichen Unterrichts, eine bessere Förderung der Intelligenz und eine strengere Arbeitsdisziplin in den Schulen fordern.

 Trotzdem bleibt vieles im amerikanischen Schulwesen für uns Deutsche nachahmenswert und vorbildlich. Besonders erfreulich ist die formende Kraft auf erzieherischem und sozialem Gebiet. Schon in der Schule wird der Charakter des Amerikaners geprägt, hier wird sein Sinn für Geselligkeit entwickelt und sein soziales Empfinden geschärft. Zu den besonders schätzenswerten Eigenschaften des gebildeten Amerikaners: der steten Bereitschaft zur Verwirklichung sittlicher Ideen, der Toleranz, der Hilfsbereitschaft und der Disziplin im Alltag hat die Schulerziehung im wesentlichen beigetragen.

 Sehr zu begrüßen ist auch das Interesse der Öffentlichkeit für Fragen der Erziehung. Welchen Raum gewähren Zeitungen und Zeitschriften verschiedener Richtungen den Schulproblemen! Welche umfangreichen Stipendien und Schenkungen werden von den Vertretern der Industrie und des Handels den Schulen und Universitäten vermacht! Welch starke Verantwortlichkeit zeigen die Eltern für die Schulen ihrer Kinder, und wie intensiv ist die Zusammenarbeit der Eltern und Lehrer im Bereich der Schulorganisation und der Erziehung. Wie wünschenswert wäre diese Aktivität in Deutschland, wo sich meistens nur der Fachmann mit Erziehungsfragen befaßt! Ganz im Gegensatz dazu hatte ich in den Vereinigten Staaten das Gefühl, daß hier ein Volk alle Mittel dransetzt, um sich selber zu erziehen und zu bilden.

 Abschließend darf ich sagen, daß ich die gute Zusammenarbeit mit amerikanischen Kollegen und Schülern nie vergessen werde, und daß ich es jedem deutschen Lehrer von Herzen gönne, wenn er für einige Zeit in einer guten amerikanischen Schule unterrichten kann. Nach einem solchen Jahr gemeinsamer Tätigkeit mit einem großen Volk in einem weiten Land weitet sich das eigene Blickfeld: man versteht die Sitten, Traditionen und Anliegen der anderen Nationen besser, und man erkennt auch, daß bei uns noch manches im pädagogischen und gesellschaftlichen Leben der Ergänzung bedarf, was unser Leben und das der kommenden Generation lebenswerter macht.                                                                      K. G. Jung

 

 

 

IN WELCHE SCHUL?

Keine Festrede

 Die Frage, in welche Schule man seinen Buben schickte (die Mädle kamen sowieso in die Mädlesschul), wurde nicht immer nach Maßgabe des gebotenen Lehrstoffes entschieden. Es spielte auch eine Rolle, mit was für einem Sortiment von Originalen der jeweilige Lehrkörper einer Schule bestückt war. Solche Wert­stücke bekamen nicht ohne weiteres Pluspunkte bei den Eltern. Es bleibe aber dahingestellt, an welcher Anstalt sich solche biedermeierliche Restfossilien am längsten gehalten haben.

 Außerdem kam es ein bißle darauf an, wo man wohnte. Einem kleinen Kirchgäßler war es mehr oder weniger in den Sternen vorgezeichnet, daß er in die Realschule kam, einem Neckarhäldler eher, daß er ins Gymnasium einzog. Seit­dem es nur noch »Gymnasien« gibt, die man mittels angedichteter Schutzheiliger voneinander unterscheiden muß, ist's mit dieser natürlichen Ordnung der Dinge vorbei.

 Ganz hat es mit dieser Ordnung auch schon früher nicht gestimmt. Wenn ein kirchgäßlicher Vater sich gelegentlich im Hintertreffen wähnte, weil er zur Er­gründung lateinischer Inschriften die Beihilfe eines Spezels brauchte, so nahm er sich vor, seinen Buben mittels Gymnasiumsbesuchs in solchen Dingen selb­ständig zu machen. Wenn aber so ein Saubub behauptete, die lateinischen In­schriften seien ihm wurst? Zeichnen sei schöner, und das tue man in der Real­schule! Ist ja auch kein Wunder, wenn die grammatikalischen Regeln schon von weitem mit einladend erhobenem Zeigefinger in Reimform auf ihn zukamen! Noy, so abbies! Gab's denn nicht genug Leute, die das kannten und wußten?

Gefährlich konnte es doch erst dann werden, wenn lateinische Witze flogen, an­gesichts deren man in den Verdacht einer langen Leitung kommen konnte. Also »freiwilliges« Latein. Das scheint aber eine contradictio in adjecto zu sein; mindestens scheint dieser Unterricht bei den »Heutigen« noch genauso zu verlaufen wie bei den »Ehemaligen«, soweit man das aus der Probestunde beim letzten Festle im Museum entnehmen kann. Immerhin reichte es aus, um den Namen der Unteren Stadt zu latinisieren, und das hatte Martin Crusius offenbar vergessen. Einer seiner »vollspurigen« Nachfahren ließ sich darauf vernehmen:

„Ecce hominem nefarium

Qui simulat ,Gogarium'«

und das heißt, etwa nach einem Schillerschen Vorgang übersetzt:

„Do bobbelt der nixnutzig Ma

Uns mit eme ,Gogarium' a«.

 Aber statt ausgewachsenem Latein warteten in der Realschule andere Alpträume auf ihre Opfer. Sinus und Cosinus, das tat's noch (der Asinus gehört mehr in die persönliche Sphäre), aber wenn diese ganzen Biester einander in der sphärischen Trigonometrie selber gegenseitig auf den Buckel steigen - - - der Großvater hat immer gesagt, man trage an nichts schwer, was man gelernt habe. Aber ich glaube, das kommt hauptsächlich davon her, daß der Eimer, in dem wir all das spazierentragen, hehlingen rinnt. Denn auch in anderen Fächern, die mehr Gnade fanden, wie die Analytische Geometrie oder die Infinitesimalrechnung, ist man nach Jah­ren nur froh, wenn man nicht darüber ausgefragt wird.

 Eine Geißel der Menschheit ist die Zeugnisarithmetik. Unter ihrem Einfluß wird jedes Fach »Nullachtfuffzehn«. Da sie eine Erfindung des Teufels ist, mußte sie an allen Schularten eingeführt werden.

 Im übrigen ging es keineswegs amusisch zu in der Realschule, und wenn man die antiken Götter hauptsächlich nur in Marmor (d. h. in Gips) kennen lernte, so blieb ein weit edlerer Nimbus um sie, als wenn man mittels der zuständigen Sprachen allzusehr hinter ihre Schliche kommt. Man fragt nicht dauernd: »Was tat der Aristoteles dazu sagen?«, aber dem Iktinos fühlt man sich ganz insgeheim umso mehr verpflichtet.

 Das schöne Modell, das unsere »Heutigen« von unserer schönen Stadt und dem halben Oberamt gebastelt haben, hat bloß den einen Fehler, daß wir »Ehemaligen« es nicht schon vor 40 Jahren hingezaubert haben.

 Musik gab's früher überhaupt nicht, und eineweg war sie zu jeder Feier mit Begeisterung und mit Anstand zur Stelle. Man hegte sie latent, aber man hegte sie: Rektor Krimmel, dessen respektgebietende Haltung ihn keinen Augenblick hinderte, einen freundlichen menschlichen Kontakt zu funken, kam einmal während des Unterrichts unvermittelt auf mich zu: »Na, Sie musicien (solche Einstreuungen gehörten zu seiner Unterrichtsmanier), kommen Sie auch noch zum Üben?« Es war in einer oberen Klasse, wo man hätte »ochsen« sollen. Scheinheilig antwortete ich: »Ach ja, es geht!« Die Klasse konnte das Prusten nicht halten - kannte denn der ehrenwerte »Alte« den Stein und Bein bezwingenden Anschlag nicht, der die Fenster der ganzen Kirchgasse erklirren ließ, auch dann, wenn er selber auf seinem Schulweg vorbeikam? Und ihm konnte man sonst wahrhaftig nichts vormachen.

 Als bei mir zur Debatte stand, »in welche Schul«, da war ein Onkel Zeichenlehrer an der Realschule. Diese Verwandtschaft hätte die Wahl nie bestimmt, nur das, was er lehrte. Als ich in den Zeichenunterricht kam, war er nicht mehr am Leben. Die nur wenig Älteren, die ihn noch als Lehrer erlebt hatte, rühmten - heute noch -, daß man was bei ihm gelernt habe. Was sie der Nachwelt sonst über ihn weitergereicht haben, sind allerdings nur goldene Worte, mittels deren er die künstlerischen Funken aus ihnen zu schlagen wußte. Da aber die Zeichensäle damals im Kornhaus nach der Ammerseite hin lagen, sind hieraus nie »Protokollschwierigkeiten« erwachsen.

Von seinem Nachfolger, Herrn Merz, ist nur die eine Hälfte zu berichten, dass man was bei ihm lernte. In der anderen Hälfte aber konnte ihm der Neffe des Vorgängers nicht gut aushelfen - oder sollte? - Bei dessen späterem Architekturstudium hat einmal der Baugeschichtsprofessor zu ihm gesagt: »Sie müssen heiraten, sonst werden Sie ein greuliches Original!« - Was gibt's denn da zu lachen? Er hat doch geheiratet! K. Weidle

 

 

DIE SCHÜLERZEITSCHRIFT UKW

 Wir alle freuen uns über die Einweihung des Schulerweiterungsbaus, um so mehr, als auch für uns im Rahmen des Anbaus ein Raum für die Schülerzeitung zur Verfügung gestellt werden kann.

Die Schülerzeitung wurde im April 1956 von einer kleinen Gruppe mutiger Schüler ins Leben gerufen und hat sich bis heute eine anerkannte Stellung im schulischen Leben erworben. Ihr Name setzt sich zusammen aus den Anfangsbuchstaben der drei Tübinger Gymnasien: Uhland-, Kepler- und Wildermuth-Gymnasium, in denen die Zeitung erscheint. In jüngster Zeit ist auch die Waldorfschule hinzugekommen. Durch die Unterstützung namhafter Firmen sowie der Stadtverwaltung ist es uns gelungen, das UKW 10mal jährlich bei einem Umfang zwischen 30 und 40 Seiten herauszubringen. Daneben haben wir versucht, durch einen Schüleraustausch mit der amerikanischen Highschool in Pattonville bei Stuttgart einen kleinen Beitrag zur Völkerverständigung zu leisten.

Die Arbeit der Redaktionsgemeinschaft wurde im April 1957 mit einem zweiten und im April 1958 mit einem dritten Preis des Kultusministeriums Baden-Württemberg belohnt.

Wir glauben, die Schülerzeitung hat sich als Bindeglied zwischen Lehrern, Eltern und Schülern gut bewährt. Sie trägt mit dazu bei, den Blick der Lehrer und Eltern auf die heutigen Probleme der Schüler zu richten. Hier können wir zeigen, daß wir am schulischen Leben regen Anteil nehmen.           R.Jäger

 

 

REIFEPRÜFUNG 1958

Themen und Aufgaben

A. Deutscher Aufsatz (Zeit 5 Stunden)

1. Einer Ihrer Kameraden behauptet, im Zeitalter des Films, des Rundfunks und des Fernsehens habe das Buch seine Bedeutung weithin eingebüßt. Was sagen Sie dazu?

2. »Weich ist stärker als hart, Wasser stärker als Fels, Liebe stärker als Gewalt« (Hermann Hesse).

3. »Kunst gibt nicht das Sichtbare wieder, sondern macht sichtbar« (Paul Klee, Schöpferische Konfession).

4. Der Mensch in Schuld und Bewährung. (Aufzuzeigen an einer Dichtung oder an mehreren Dichtungen.)

 

B. Französisch (Zeit: 4 Stunden)

L'homme et le monde moral

Ce qui fait la grandeur de l'homme, c'est d'ètre incomplet; c'est de se sentir par une foule de points hors du fini; c'est de percevoir quelque chose au delà de soi, quelque chose en deçà. L'homme porte en lui, pour ainsi dire, un exemplaire mystérieux du monde parfait, auquel il compare sans cesse et malgré lui le monde imparfait, et lui-même, et ses infirmités, et ses appétits, et ses passions et ses actions. II comprend profondément qu'il n'y a rien d'inutile et d'omissible (1) dans ce monde. Le juste, l'injuste, le bien, le mal, les bonnes œuvres, les actions mauvaises tombent dans le gouffre (2), mais ne se perdent pas, s'en vont dans l’infini à la charge ou bien au bénéfice (3) de ceux qui les accomplissent. Se perdre, s'évanouir, s'anéantir, cesser d'etre, n'est pas plus possible pour l'atome moral que pour l’atome matéricl. De là, en l'homme, ce grand et double sentiment de sa liberté et de sa responsabilité. II lui est donné d'être bon ou d'être méchant. Ce sera un compte à régler. II peut être coupable; et; chose frappante et sur laquelle j'insiste, c'est là sa grandeur.

Rien de pareil pour la brute. Pour elle, rien que l'instinct: boire à la soif, manger à la faim, dormir quand le soleil se couche, s'éveiller quand il se lève, faire le contraire si c'est une bête de nuit. L'animal n'a qu'une espèce de moi obscur que n'éclaire aucune lueur morale. Toute sa loi c'est l’instinct, sorte de rail où de nature fatale (4) entraine la brute. Pas de liberté, donc pas de responsabilité; pas d'autre vie par conséquent. La brute ne fait ni bien ni mal, elle ignore. Le tigre est innocent. (Victor Hugo, Napoléon le Petit).

1) omissible: ce que l'on peut omettre, laisser de côte, oublier, passer sous silence;

2) gouffre: abime;

3) être à la charge, être au bénéfice de q.: (hier) im Sinne von belasten bzw. entlasten;

4) fatal: fixé irrévocablement par le sort.

Questions (répondre à une question):

1) Parlez de ce que vous devez à autrui (parents, professeurs, amis etc.). Comment pouvez-vous montrer votre reconnaissance?

2) Faites le portrait de votre correspondant(e) étranger(ère) d'après ses lettres.

3) Impressions d'une promenade en ville, un soir d'hiver.

 

C. Englisch (Zeit: 3 Stunden)

 The other day at Oxford we were discussing the question: What is the greatest contribution England has made to the civilization of the world? As is natural, we each tended to emphasize the importance of our own honour of being the mother of parliaments, and that true democracy can be found only in such a form of government. He acknowledged that parliamentary procedure was not suited to all peoples, but nevertheless he thought that it furnished an ideal Standard by which other systems could be measured. The professor of English, on the other hand, felt that this country's greatest contribution had been made in the realm of poetry, with Shakespeare, of course, as the supreme example. The economist thought that the outstanding English contribution had been to industry and commerce: the remarkable industrial development of the world in the past two centuries was due, he said, in large part to the lead given by this country.

 As a lawyer, I agreed that each of these contributions has been of major importance, but I suggested that there was one other which passed beyond all of them. This contribution may be described as the conception of the supremacy of law. It is on this conception that our freedom is based, and it is here that the essential distinction between a totalitarian theory of the state and ours can most clearly be seen. I am not suggesting, of course, that the conception of the supremacy of law is a purely English one, or that it bas not been recognized in other countries, but I think it is true to say that nowhere else had it been so completely accepted. It runs like a golden thread through the web of English history. The basic constitutional principles - independence of jurisdiction, protection against arbitrary arrest, freedom of conscience, and freedom of Speech - have all been established in the courts of law.                                                          (325 words)

A. L. Goodhart, TJniversity College, Oxford. (The Listener, May 6, 1954; Vol. II, No. 1314, p. 776)

 

 

D. Latein (Zeit: 4 Stunden)

Die Gebildeten und die Politik

Cum indicendo saepe par, nonnumquam etiam superior visus esset is, qui omisso studio sapientiae nihil sibi praeter eloquentiam comparavisset, fiebat, ut et multitudinis et suo iudicio dignus, qui rem publicam gereret, videretur. Hinc nimirum1), cum ad gubernacula rei publicae temerarii atque audaces homines acccsserant, maxima aec miserrima naufragia fiebant. Quibus rebus tantum odii atque invidiae suscepit eloquentia, ut homines ingeniosissimi quasi ex aliqua turbida tempestate in portum, sie ex seditiosa ae tumultuosa vita se in studium aliquod traderent quietum. Quare mihi videntur postea cetera studia recta atque honesta per otium concelebrata2) ab optimis enituisse3); hoc vero a plerisque eorum desertum obsolevisse4) eo tempore, quo multo vehementius erat retinendum et studiosius augendum. Nam quo indignius rem honestissimam et rec-tissimam violabat stultorum et improborum temeritas et audacia summo cum rei publicae detrimento, eo studiosius et illis resistendum fuit et rei publicae consulendum. Quod nostrum illum non fugit Catonem neque Laelium neque horum discipulum Africanum neque Gracchos Africani nepotes: quibus in hominibus erat summa virtus et auctoritas et, quae his rebus ornamento et rei publicae esset praesidio, eloquentia. Quare eloquentiae studendum est, et eo quidem vehementius, ne mali magno cum detrimento bonorum et communi omnium pernicie plurimum possint.

l) nimirum adv. - zweifellos

a) concelebrare - nachdrücklich betreiben

s) enituisse: zu niterec

4) obsolescerec - außer Übung kommen

 

F. Mathematik (Zeit; 4 Stunden)

 

1. a) Untersuche die Kurve y²= x³ / 2-x auf Symmetrie, Schnittpunkte mit den Achsen, waagrechte Tangenten und Asymptoten, bestimme ihren Definitionsbereich und zeichne sie (Einheit 2 cm).

b) Bestimme die Gleichung der Geraden, die die gegebene Kurve im Punkt B (l/+?) berührt. Zeichne die Gerade und berechne ihren Schnittpunkt A mit der Kurve.

c) Weise nach, daß die gegebene Kurve bei der Lösung der folgenden Aufgabe auftritt:

Eine beliebige Gerade durch O schneidet den Kreis (x— 1)2+y² -1 zum zweitenmal in S. Das Lot auf OS in O schneidet die Parallele zur y-Achse durch S in P. Bestimme den geometrischen Ort, den P beschreibt, wenn die Gerade OS um O gedreht wird.

2. Johannes Kepler hat sich mit folgendem Problem beschäftigt:

Ein Faß von der Form eines Kreiszylinders besitzt im Mittelpunkt einer Mantellinie ein Spundloch. Es wird der Abstand e des Spundlochs vom entferntesten Punkt des Grundkreises gemessen. Wie muß sich der Grundkreisdurchmesser zur Faßlänge verhalten, damit bei gegebenem e der Rauminhalt den größten Wert erreicht?

a) Löse dieses Problem unter Verwendung der bekannten Hilfsmittel (Differentialrechnung) .

b) Berechne für e = √ 3 m den größten Rauminhalt und die zugehörigen Maße für Durchmesser und Länge.

c) Um wieviel Prozent ändert sich dieser Rauminhalt, wenn e = √ 3 m unverändert bleibt, dagegen die Faßlänge um 10 Prozent vergrößert wird?

d) Bestimme - für allgemeines e - die Werte von Durchmesser und Länge, für die sich ein kleinster Rauminhalt ergibt. Warum erhält man diese Werte nicht durch Ableiten der in a) gewonnenen Funktion?

3. Eine zur x-Achse symmetrische Ellipse mit der Halbachse a = 4 geht durch den Ursprung und den Punkt A (6/6).

a) Bestimme durch Konstruktion und Rechnung die Halbachse b und die Brennpunkte (die Konstruktion ist kurz zu beschreiben und zu begründen). Zeichne die Ellipse (Einheit 1 cm).

b) Bestimme die Gleichung des Kreises um O, der die Ellipse von außen berührt und zeichne den Kreis.

c) Die Ellipse und der Kreis schließen im 1. und 4. Feld ein sichelförmiges Flächenstück ein. Welchen Rauminhalt hat der Körper, der durch Drehung dieses Flächenstücks um die x-Achse entsteht?

4. Ein Erdsatellit bewegt sich um den Erdmittelpunkt in einer Kreisbahn, deren Radius den Erdhalbmesser um 1/6 übertrifft. Er wird von einer Station A bei Quito im Zenit gesehen und so lange beobachtet, bis er am Horizont in der Richtung N 47° E untergeht. In diesem Augenblick überfliegt der Satellit den Punkt B der Erdoberfläche.

a) Ermittle durch Konstruktion und Rechnung die sphärische Entfernung zwischen A und B (Erdradius r = 6 cm).

b) Bestimme mit Hilfe einer neuen Figur zeichnerisch und rechnerisch die geographische Länge und Breite von B.

 

 

 

DIE LEHRER DES KEPLERGYMNASIUMS

(Sommer 1958)

 


Oberstudiendirektor Prof. Wilhelm Schweizer

Gymnasialprofessor Anton Amann

Gymnasialprofessor Kurt Arzt

Oberschullehrer Hugo Boess

Oberstudicndirektor Wilhelm Bosch

Studienrat Helmut Calgeer

Studienrat Dr. Hellmuth Günther Dahms

Studienrat Alfred Dürr

Oberstudienrat Prof. Dr. Paul Filzer

Studienrat Pfarrer Rolf Fritz

Studienrat Dr. Viktor Garten

Katechet Paul Geywitz

Studienrat Dr. Peter Goessler

Studienassessor Paul-Wilhelm Günter

Oberstudienrat Walther Haug

Studienrat Hans Hauser

Oberstudienrat Dr. Eugen Heck

Prof. Dr. Otto Huth

Frau Dr. Karla Johns

Studienrat Karl-Günther Jung

apl. Oberschullehrer Hans Kassner

Studienassessor Dr.Willi Kops

Studienrat Wilhelm Lang

Studienrat Prof. Dr. Heinz Lehmann

Frau Dr. Lotte Lehmann

Studienrätin Dr. Gertrud Mayer

Studienrat Eugen Meyder

Studienrätin Roswitha von Möller

Studienassessor Karl Mütz

Oberschullehrer Wilhelm Noller

Studienrat Hans Reichle

Studienrat Dr. Ernst Rieber

Pfarrverweser Dr. Hans Schilling

Gymnasialprofessor Helmut Streicher

Studienrat Dr. Arno Tausch

Studienrat Bruno Zimmermann.

 

 

Lehrer im Ruhestand

 

Oberstudiendirektor Dr. Eugen Bückle

Studienrat Emil Burkhardt

Prof. Dr. Friedrich Eppensteiner

Oberstudiendirektor Prof. Dr. K. Fladt

Oberstudienrat Dr. Hans Gradmann

Prof. August Häberlen

Studienrat Dr. Heinrich Hermann

Oberstudienrat Wilhelm Hornung

Oberstudienrat Dr. Rudolf Knapp

Prof. Dr. Richard Oberdorfer

Oberstudienrat Dr. Willi Portzehl

Prof. Theodor Reuss


Oberreallehrer Georg Roll

Prof. Dr. Josef Schad

Oberschullehrer Paul Schlenker

Studienrat Gustav Schlipf

Prof. Otto Schnitzler

Oberstudienrat Ignaz Weber

Reallehrer Paul Wurster.

 

 


DIE SCHÜLER DES KEPLERGYMNASIUMS

(Sommer 1958)

 

 

Klasse 1 a Klassenlehrer:

Oberschullehrer H. Böß

Ingo Buck

Christian Dehne

Ralf Ehart

Konrad Fauser

Jörg Frank

Hermann Frankenhauser

Gerhard Hasenfratz

Eckhard Heberle

Walter Hornung

Wielfried Junginger

Andreas Kauffmann

Bernhard Kaupa

Otto von Klimesch

Ulrich Kölle

Karl König

Wolfgang Kroll

Peter Kühlwein

Georg Möhres

Robert Müller

Peter Neu

Bernd Ottmüller

Werner Pelz

Eberhard Pfeiffer

Hans Jürgen Platzek

Günther Posselt

Thomas Regenbrecht

Hans-Werner Reinelt

Roland Richter

Franz Schibalski

Norbert Schicker

Gottlieb Schramm

Jochen Schuler

Christoph Schumm

Jürgen Schweinbenz

Hermann Seeger

Josef Seider

Rudolf Seiz

Bernd Seiz

Roland Stehle

Helmut Strasdeit

Matthias Thanhäuser

Herbert Tressel

 

 

Klasse 1 b Klassenlehrer:

Studienassessor P. W. Günter

Hans-Jörg Armbruster

Helmut Ayen

Hans-Jörg Bernard

Harald Binder

Reinhard Böhler

Peter Breitenbücher

Jakob-Willi Dietter

Hans-Friedrich Fehse

Hans-Joachim Fritz

Reinhold Füssle

Albrecht Haug

Hans-Jürgen Hechler

Paul-Martin Hechler

Holger Heck

Joachim Hoffmann

Hans-Jürgen Hoheisel

Wolfgang Keiß

Gerhard Krapf

Martin Kunze

Wolfgang Lörcher

Manfred Lutz

Wolfgang Mayer

Jürgen Pfaus

Gerhard Rall

Dieter Rauscher

Manfred Reutter

Hartmut Rilling

Christof Sautter

Gerhard Schach

Heinz Scherer

Michael Scherz

Frank Schiller

Frank Schimpff

Wolfgang Schmid

Reinhard Schmidt

Dieter Schneiderhan

Thomas Seidel

Gerhard Seifried

Peter Sigloch

Eberhard Sinner

Volker Urban

Werner Widmann

 

 

Klasse 1 c Klassenlehrer:

Fräulein Studienrätin Dr. G. Mayer

Joachim Amann

Hans-Jörg Bäuchle

Jürgen Beier

Erhardt Bergmann

Johannes Bergmann

Hartmut Bihlmayer

Rainer Fauser

Hermann Fegert

Werner Fritz

Herbert Füger

Wolfgang Garten

Eberhard Gekeler

Hans-Dieter Grauer

Dietrich Herzog

Rainer Hipp

Rüdiger Hornung

Alexander Johner

Rudolf Kasprzyk

Bernd Krause

Martin Laemmert

Peter Macher

Wolfgang Maurer

Hans-Jörg Merk

Titus Milech

Bernhard Mohr

Helmut Pohl

Hans-Martin Renz

Gottfried Ringwald

Werner Schall

Wolfgang Schcible

Hans-Dieter Scheu

Ernst Schlecht

Martin Schmidt

Hanns-Joachim Schmidt

Karl Schweizerhof

Karl-Eberhard Seelos

Thomas Sturm

Gerhard Teufel

Gert-Otto Waiblinger

Roland Walker

Gerhard Weber

Hans-Joachim Wörner

 

 

Klasse 2 a Klassenlehrerin:

Frau Dr. K. Johns

Michael Achtelik

Horst-Martin Ammann

Wolfgang Bart

Michael Bartschat

Detlef Blesch

Rainer Braun

Bernd Datz

Hans-Martin Dieter

Jörg Griewatz

Michael Grünwald

Helmut Hämmerle

Peter Häussler

Wolfgang Henkel

Rainer Kluge

Helmuth Korell

Gerhard Letzkus

Werner Links

Hans-Heinrich von Lüttichau

Gerhard Luz

Dieter Mayer

Volker Neubauer

Egon Nieser

Rainer Oeckinghaus

Peter Pietsch

Helmut Schlotterer

Gerhard Schmid

Otto-Heinz Schmid

Johann Schneck

Wolfgang Schumm

Gebhard Stotz

Hans-Jürgen Stützlein

Reinhold Vollweider

Klaus-Dieter Wahl

Werner Walker

Herbert Weichert

Wolf von Wolfframsdorff

 

 

Klasse 2 b Klassenlehrer:

Studienassessor K.Mütz

Joachim. Aldinger

Helmut Apfel

Rainer Bischoff

Hans-Günter Bordt

Werner Davids

Siegfried Ellmcr

Hans Giese

Rainer Häberle

Werner Härle

Klaus Harr

Michael Hering

Thomas Huhn

Berndt Kaßner

Tilmann Kohler

Karl Kühn

Hans-Joachim Lange

Claus Macher

Peter Otterbach

Stefan Pabst

Ulrich Plischke

Wolfgang Ragnit

Klaus Reinicke

Karl-Heinz Retzlaff

Hans-Martin Rieckert

Klaus Schäffer

Kamran Schahrochi

Albrecht Schmeissner

Jörg Schmidt

Hubertus Schwarz

Jurij Suchowerskyj

Gerhard Sy

Wolfgang Ulmer

Helmut Wacker

Manfred Weiß

 

 

Klasse 2 c Klassenlehrer:

Studienrätin R. v.Möller

Wolfgang Amann

Hans-Ulrich Barth

Friedrich Brezger

Horst-Dieter Fickert

Paul-Heinrich Fuchs

Sebastian Garten

Armin Häcker

Wolfgang Herrlinger

Dieter Kasprowicz

Heinz. Klenk

Friedrich Kratzsch

Reinhart Laven

Frank Leuze

Reinhart Majer

Wolfhard Margenfeld

Harald Markert

Friedrich Martin

Friedrich Herrmann Melz

Dieter Müller

Walter Müller

Wolfgang Müller

Dago-Bernd Otterstein

Gerhard Pekari

Günter Pfeiffer

Rüdiger Pickert

Rainer Schmid

Gottfried Veihelmann

Matthias Weisheit

Heiko Werner

Joachim Wiese

Edgar Wuchter

 

 

Klasse 3 a Klassenlehrer:

Studienrat H. Calgeer

Heinz Bauer

Jürgen Baumann

Markus Beitlich

Erhard Binder

Dieter Bronner

Rolf Brose

Peter Eissler

Jürgen Felmy

Hermann Gauger

Karl Haap

Bernd Hanemann

Heinz Hausch

Rolf Hausch

Ernst Heimes

Günter Hofmann

Volker Kappler

Erwin Löffler

Dieter Lucas

Bernd Nusser

Bernd Oldenburg

Rainer Pfefferkorn

Ulrich Polzer

Wilhelm Rall

Paul-Bernd Rilling

Joachim Scheible

Roland Schöttle

Wolfgang Schroeder

Dietmar Schroll

Jürgen Schwarz

Wolfgang Seeger

Gert Streib

Hasso Winkler

 

 

Klasse 3 b Klassenlehrer:

Studienrat W. Lang

Reiner Blunck

Joachim Diedler

Hans-Jürgen Eichhorn

Michael Fröhlich

Joachim Gögelein

Klaus-Dieter Grauer

Hans Gross

Wolfgang Häussler

Dirk Helmke

Kurt Kocher

Karl-Friedrich Morlok

Ernst Ott

Dieter Paul

Michael Pabst

Peter Pacher

Knut-Ingomar Pedal

Wolfgang Philipp

Gerhard Rau

Hermann Sautter

Henning Schramm

Ernst Schubert

Michael Schulz

Gerhard Schweizerhof

Kurt Seizinger

Peter Seizinger

Manfred Speidel

Wolf von Tessin

Manfred Übelmesser

Bernd Ullrich

Eberhard Wagner

Wichard Wenzel

Wolfgang Witt

Rolf-Dieter Zamoryn

 

 

Klasse 4 a Klassenlehrer:

Studienrat Dr. V. Garten

Edwin Beckert

Hartwig Camerer

Karl Dais

Friedrich Gäbele

Hans-Jürgen Grossmann

Eugen Hausch

Jörg-Dieter Häusser

Dietrich Henkel

Horst Jehle

Ernst-Detlev Keck

Hansjörg Klotz

Karl Kocher

Dieter Kühn

Burkhard Laven

Erwin Leibold

Friedrich Lutz

Wolfgang Martin

Hans-Jürgen Meier

Dietrich Neuendorf

Wolfgang Oehler

Fritz Queissner

Jürgen Reiber

Herbert Rübsamen

Dietmar Schatz

Ulrich Schelling

Wolfgang Seizinger

Lothar Sperl

Detlef Steiner

Rainer Steinhilber

Peter Strobel

Peter Struss

Hans-Dieter Wahl

Hartmut Wehner

Ulrich Wenmakers

Horst Wetzel

Hartmut Witte

 

 

Klasse 4 b Klassenlehrer:

Studienassessor Dr. W. Kops

Helmut Baisch

Hermann Dieter

Roland Gerlach

Albert Geyer

Peter Goessler

Wolf-Dieter Grauer

Winfried Gruber

Karl-Heinz Gugel

Friedrich Häberle

Friedemann Häcker

Bernhard Haug

Joachim Heindel

Willi Höckh

Gerhard Hölzel

Klaus Junginger

Wolfgang Kasprowicz

Erwin Kurz

Raimund Lembke

Max Mayr

Heinz-Helmut Mühlhäusler

Peter Nöhricke

Dieter Rautenberg

Walter Röck

Dietrich Röllinghoff

Gerhard Rooschüz

Wilhelm Rühle

Wilhelm Schuster

Hermann Schweizer

Hans Stoß

Wadym Suchowerskyj

Eugen Vollmer

Michael Wacker

Hans-Emil Warth

Gerhard Wizemann

Jürgen Zechiel

 

 

Klasse 5 a Klassenlehrer:

Studienrat Dr. A. Tausch

Gustav Ambacher

Werner Ambacher

Walter Benedix

Hans-Peter Brick

Bernhard Delorme

Gerhard Frey

Jost Goller

Jürgen Heuer

Dieter Hezel

Herbert Höger

Cambys Kar

Manfred Leist

Hartmut Mähr

Wilhelm Maisch

Uli Mang

Volker Nieser

Dieter Ott

Volker Quade

Roland Ritz

Friedrich Schüle

Konrad Strauß

Norbert Vogt

Jürgen Wahl

Jürgen Zeeb ,

 

 

Klasse 5 b Klassenlehrer:

Oberschullehrer H. Kaßner

Jürgen Abele

Gernot Auer

Klaus Baier

Klaus Batzer

Dieter Bleicher

Wolfgang Burkhardt

Eckart Daur

Albrecht Dietz

Hermann Grell

Werner Hagdorn

Michael Jaeger

Landfried Keller

Jochen Kittel

Bernd Klett

Gert Paulsen

Günther Reitgaßl

Georg Rumbaur

Bodo Sauter

Alfred Schwander

Herbert Vollmer

Wolfgang Wagner

Hans Walker

Wilfried Zanker

Helmut Zwanger

 

 

Klasse 5 c Klassenlehrer: Studienrat H. Hauser

Ulrich Beißner

Veit Berger

Gerhard Diebolt

Volker Dietz

Bernd Epperlein

Michael Fischmann

Hans Frischhut

Peter Gartz

Rolf Gößler

Gerhard Greiner

Volker Guthke

Wolfgang Hamm

Walter Hasenmüller

Dieter Hauser

Klaus Heritsch

Winfried Holubarsch

Ernst Knorpp

Dietrich Mast

Hans-Ulrich Mödinger

Peter Mohl

Klaus Osterried

Gerhard Ott

Wilfried Pflüger          i

Joachim Probst

Ingolf Prowe

Guido Raab

Dietrich Rösler

Klaus Schneider

Hans Schöttle

Wolfgang Stille

Tilman Todenhöfer

Eckart Wieland

Harald Wuchter.

 

 

Klasse 6 a Klassenlehrer:

OStD W. Bosch

Otto Aicheler

Harald Braun

Hans-Peter Brocke

Karl-Martin Engelhardt

Ludger Flaig

Dietrich Jenth

Peter Jubel

Hans-Ulrich Kaiser

Peter Kiesinger

Klaus Kleiner .

Eugen Kuhnle

Wolf-Dieter Lewandrowski

Helmut Mägerle

Rainer Meyder

Gustav Niethammer

Waldemar Öchsner

Christian Paech

Klaus Pflüger

Eberhard Pollmann

Wolfgang Reith

Rainer Rienmüller

Albrecht Schaal

Adolf Schelling

Jürgen Schempp

Ulrich Schill

Utz Schwarz

Werner Seiser

Werner Staiger

Klaus Streib

Michael Sündermann

Rudolf Tracht

Wolfgang Ulmer

Hans Wagner

Rolf Wagner

Hermann Walz

Eckhard Wandel

Eberhard Zimmermann

Robert Zimmermann

Norwig Zwerenz

 

 

Klasse 6 b Klassenlehrer:

Studienrat Prof. Dr. H. Lehmann

Bernd-Wilfried Bergen

Hans-Peter Blunck

Hartmut Braun

Volker Brillinger

Eberhard Brösamle

Stefan Cremers

Rainhard Diedler

Rolf Eggenweiler

Helmut Franz

Eberhard Fröschke

Werner Göhner

Willi Göhring

Wilfried Häussler

Hermann Hansis

Hans Peter Henig

Hans Peter Henkel

Wolfgang Jung

Fritz Kern

Frank Kienle

Roland Kurz

Günter Ladcnburger

Rüdiger Lang

Günther Maier

Horst Mayer

Rolf Merz

Hans Mohl

Hans-Peter Müller

Helmut Müller

Udo Pfefferkorn

Gerhard Raiser

Helmut Reichelt

Siegbert Ricker

Horst Röhrer

Gerhard Schneck

Reinhart Scholl

Udo Sterr

Peter Stolz

Eckart Weinmann

Manfred Willnauer

 

 

Klasse 6 c Klassenlehrer:

Studienrat H. Reichle

Klaus Barenthin

Wolfgang Bauer

Horst Beck

Rudolf Benner

Gerhard Beyer

Jürgen Bildstein

Norbert Eschenlohr

Peter Gerometta

Wilfried Härtner

Sigurd Hainmüler

Wolfgang Hasenfratz

Hermann Krämer

Albrecht Länge

Friedrich Länge

Jürgen Lang

Werner Lang

Konrad Leverenz

Eckhart Löffel

Wolfgang Lutz

Siegfried Maier

Wolfgang Neef

Ralf Oestreich

Jürgen Ruff

Ulrich Sailer

Udo Scharpf

Wilfried Setzler

Erdmann Stolz

Burkhard Streit

Hans Strohm

Michael Strohm

Rudolf Strubelt

Günter Teufel

Jürgen Uhl

Heinz-Horst Ulma

Roland Wettemann

Erich Witte

Klaus Zeltmann

 

 

Klasse 7 a Klassenlehrer:

Studienrat Dr. E. Rieber

Klaus-Erdmann v. Bandemer

Siegfried Bausch

Herbert Besson

Hartmut Böß

Peter Böttinger

Volker Datz

Bertram Eckle

Elmar Eith

Gert Frösner

Volkcrt Harpprecht

Günter Herre

Manfred Hölzel

Richard Jäger

Reginald Kunzelmann

Dieter Lang

Alfred Lumpp

Werner Maier

Werner Möck

Thomas Rogge

Heinrich Stähle

Jochen Wessely

Uwe Wilsser

Heinz Wollenhaupt

 

 

Klasse 7 b Klassenlehrer:

Studienrat Dr. H. G. Dahms

Hans Beckert

Klaus Döringer

Jürgen Haidt

Joachim Hegemann

Volker Hobohm

Hans-Dieter Langohr

Hans Rüdiger Kant

Volkmar Kübler

Herbert Lieb

Ingo Liebe

Bernd Mayer

Günter Merz

Hermann Paperlein

Rolf Pinzler

Konrad Pracht

Manfred Schiz

Herbert Schlauch

Hartmut Schweizer

Volker Starrock

Rolf Theurer

Wolfram Timm

Rüdiger Tschanter

Wolfgang Wiedmaier

 

 

Klasse 7 c Klassenlehrer: Gymnasialprofessor A. Amann

Lutz Beyer

Joachim Cyran

Gerhard Dieter

Gottfried Dürr

Gerhard Gößler

Peter Gundlach

Wolfgang Häberle

Jörg Hansis

Jörg Hartenburg

Jens Peter Just

Herbert Krauss

Heino Langen

Konrad Melchers

Wolfram Müller

Andreas Probst

Martin Röllinghoff

Werner Schäfer

Joachim Schlech

Jürgen Schöngarth

Karl Starzmann

Hartmut Vergin

Hellmuth Walter

Erhard Weidekamm

 

 

Klasse 8 a Klassenlehrer: Oberstudienrat Dr. E. Heck

Wolfgang Döcker

Günter Federle

Joachim v. Glasenapp

Viktor Gusowski

Karl-Dieter Hartenburg

Hartmut Hesse

Peter Hüttner

Wolfgang Joos

Adolf Klein

Thomas Lehmann

Werner Lutz

Hermann Maier

Wolfram Müller

Dietrich Noeske

Herbert Oswald

Eckhard Pfitzner

Horst Ruf

Hans-Georg Scheil

Claus-Peter Surholt

Rainer Tressel

Volker Vött

Manfred Wandel

Rudolf Weiss

 

 

Klasse 8 b Klassenlehrer:

Studienrat Dr. P. Goeßler

Eberhard Braun

Wolfgang Fritz

Wolfram Hansis

Jörg Hermann

Hermann Junger

Klaus Kärcher

Richard Kaiser

Hans Kienzle

Wolf-Dieter Knapp

Otto Kulcke

Wolfgang Lehner

Jochen Meyder

Peter Mühlhäusler

Ulrich Neuscheler

Dieter Reusch

Ludolf Riek

Hans-Jörg Ruoff

Heinz Schrade

Jost-Ulrich v. Schütz

Peter Schweickhardt

Dieter Spendou

Werner Stahl

Erdmann Timm

Helmut Wacker

Eberhard Wagner

Peter Waiblinger

 

 

Klasse 8 c Klassenlehrer:

Studienrat A. Dürr

Heinrich Auer

Gert Auterhoff

Eberhard Batzer

Hans-Georg Beez

Erich Benner

Heinz-Jürgen Beyer

Falko Binder

Alexander Boeck

Dieter Brösamle

Otto-Walter Bünning

Hanspeter Cyran

Fritz Griesinger

Peter Guntrum

Jürgen Haux

Utz Jeggle

Ulrich Keller

Martin Koppensteiner

Ulrich Kratzsch

Eckart Leverenz

Christoph Melchers

Eckart Pfeiffer

Bernhard Sell

Burkhardt Stein

Karl-Alfred Storz

 

 

Klasse 9 a Klassenlehrer:

Studienrat K. G. Jung

Bertram Amann

Rudolf Bartl

Heinz Bauer

Jörg Boekle

Richard Brillinger

Peter Brösamle

Dieter Eitel

Hartmut Gaebele

Frede Gescholowitz

Hans-Peter Götz

Rainer Hahn

Gerhard Heberle

Hans Hollmann

Udo Kauer

Ulrich Keller

Werner Krebs

Harald Lumpp

Peter Maier

Walther Maier

Friedrich Mast

Dieter Mehl

Heinz-Dieter Metzger

Werner Mollenkopf

Ludwig Noeske

Gisbert Pasch

Herbert Pollak

Peter Schmidtke

 

 

Klasse 9 b  Klassenlehrer: Gymnasialprofessor K. Arzt

Helmut Aichele

Volker Arzt

Hanns-Jörg Batzer

Christian Bauer

Hanns-Martin Bez

Gerhard Bickenbach

Dietrich Birkenhofer

Werner Boeck

Rolf Breitenbücher

Gerhard Engel

Ulrich Engel

Rüdiger Fritz

Dietmar Greifeneder

Edith Heckh

Gunter Held

Ernst-Theo Henig

Eberhard Hungerbühler

Thomas Kochle

Siegfried Kunz

Jörg Lechler

Hans-Werner Leutheuser

Gerhard Necker

Heinz Neidlein

Walter Pietzcker

Isolde Pufe

Jürgen Wittkopf

Helmut Zimmer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DIE VEREINIGUNG DER EHEMALIGEN SCHÜLER UND DER FREUNDE DES KEPLERGYMNASIUMS


wurde am 19. November 1956, am Tag vor dem Richtfest des Erweiterungsbaues, gegründet. Sie hat sich zur Aufgabe gestellt, in erster Linie die Bildungsarbeit des Keplergymnasiums (der früheren Oberrealschule) zu fördern und die persönlichen Beziehungen zwischen den ehemaligen Schülern und der Eltern- und Lehrerschaft zu pflegen. Gerade im jetzigen Augenblick möchte sie mithelfen, Mittel für die Einrichtung der Lehrmittelsammlungen und der Werkräume aufzubringen. Darüber hinaus ist es ein besonderes Anliegen des Vereins, die Bestrebungen der Schule auf dem Gebiet der Musik, des Schauspiels, des Sports und der Landheimarbeit nach Kräften zu unterstützen.

 Lebhaftes Interesse bringt die Vereinigung den öffentlichen Veranstaltungen der Schule entgegen. Am ersten Samstag im Oktober jeden Jahres werden sich dazuhin die Mitglieder der Vereinigung mit ihren Angehörigen bei einem geselligen Abend im neuen Festsaal des Keplergymnasiums zusammenfinden. Wenn dabei gleichzeitig eine Reihe von Klassenzusammenkünften abgehalten wird, so ergeben sich gewiß vielfältige Gelegenheiten zur Schaffung und Erneuerung persönlicher Beziehungen.

An alle alten Oberrealschüler und Keplergymnasiasten, an die Eltern und Freunde der Schule ergeht daher der Ruf und die Bitte, die Bestrebungen der Vereinigung durch den Erwerb der Mitgliedschaft zu unterstützen. Der jährliche Mitgliedsbeitrag beträgt DM 5.-, für Personen in der Berufsausbildung DM 2.-; Beiträge und Spenden sind steuerlich absetzbar. Anmeldungen werden an die Schule oder an den Schriftführer, Herrn Stadtoberinspektor Fauser, Tübingen, Goesstr. 31, erbeten.

Die Mitgliederversammlung vom 7. Juni 1958 wählte für die nächsten 3 Jahre die folgenden Vorstandsmitglieder:

1. Vorsitzender:   Herr Stadtobervermessungsrat Ernst Henig, Tübingen stellv. Vorsitzender:   Herr Dr. med. dent. Eberhard Ulmer, Tübingen

Schriftführer:   Herr Stadtoberinspektor Albert Fauser, Tübingen Schatzmeister:    Herr Josef Theurer, Bankbeamter, Tübingen Schriftleiter des Mitteilungsblattes:

Herr Gymnasialprofessor Helmut Streicher, Tübingen

Beisitzer:    Herr Oberstudiendirektor Prof. Wilh. Schweizer, Tübingen

Frau Dr. med. Ruth Camerer, Tübingen

Herr Dr. Oswald Rathfelder, Hauptkonservator, Stuttgart

Herr stud. math.Adolf Mader, Tübingen

Der erste Vorsitzende: Ernst Henig